Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология развития субъекта образовательной и профессиональной среды. Коллективная монография
.pdf
ления с использованием психологического консультирования и
психокоррекции объективно повышает уровень профессионального самоопределения и оптимизирует прогнозирование успешной профессиональной деятельности.
Литература
1. Асмолов А. Г. О динамическом подходе к психологическому
анализу деятельности / А. Г. Асмолов, В. А. Петровский // Вопросы
психологии. 2011. № 1. С. 35–48.
2. Ахвердова О. А. Личностные и поведенческие расстройства у
детей и подростков с органической недостаточностью мозга: учебное пособие / О. А. Ахвердова, И. В. Боев, Н. Н. Волоскова. Ставрополь, 2000. 272 с.
3. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 2009. С. 350.
4. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное
самоопределение молодёжи. Киев, 2008. 144 с.
5. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 2011.
312 с.
6. Кон И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.:
Политиздат, 2004. 335 с.
7. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
226 с.
8. Личко А. Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. М., 2007. С. 405.
9. Мерлин В. С. Роль темперамента в эмоциональной реакции
на оценку // Вопросы психологии. 2005. № 6. С. 33–48.
10. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / общ. ред. и предисл. Толстых А. В. М., 2006. 344 с.
Коллективная монография
181
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
ГЛАВА 3
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКА
КАК СУБЪЕКТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
И СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ
3.1. Развитие рефлексивности старшеклассников
в процессе учебной деятельности
Сферу существования рефлексии можно определить как деятельность, связанную с существенными изменениями в личностной, когнитивной, коммуникативной сферах личности, ответственных за формирование образа мира человека. Условием и средой
возникновения и реализации рефлексии является деятельность
человека. От личности в процессе выполнения и моделирования
своей деятельности требуется высокая степень её регуляции и
переосмысления. Рефлексия, таким образом, открывает человеку
степень его личностной зрелости в соотнесении с принятыми нормами, ценностями.
Согласно результатам ряда исследований И. Н. Семёнова,
С. Ю. Степанова, Голубевой Н. М., а также наших (1998–2016 гг.),
развитая рефлексия является проявлением неадаптивности личности, её творческой активности. Такая активность всегда связана
с необходимостью выхода за сформировавшиеся представления
и нормы, установки и личностные смыслы индивида. Рефлексия
позволяет оценить степень своей значимости, целостности и завершённости. Отмечая важность положения о том, что движущая
сила развития человека, поднимающей его на новые уровни состоит в постоянном преодолении противоречия между образом
жизни и многомерностью окружающего мира, можно утверждать,
что именно рефлексия открывает человеку причины этих противоречий и возможные пути их решения. То есть рефлексия может
рассматриваться как механизм оценки человеком своего жизненного мира, его ценностно-смыслового наполнения и изменений,
происходящих в результате рефлексии [6; 16; 19; 23 и др.].
182
Смысловые содержания образа мира, согласно Д. А. Леонтьеву, даны субъекту в качестве элементов его картины мира и себя
Коллективная монография
в мире. Следовательно, картина мира определяет способность
субъекта делать тот или иной выбор. Преобразование образа
мира происходит у человека на протяжении всей его жизни. Наиболее динамичен этот процесс в юношестве, т.к. главным психологическим приобретением юности является открытие своего внутреннего мира, несовпадение внутреннего и внешнего Я, которое
актуализирует проблему определения своего места и значения
в окружающей действительности. Картина мира, сложенная с помощью рефлексивного анализа указанной проблемы, становится
необходимой опорой для установления равновесия внешнего и
внутреннего миров. Формирование картины мира, его образа актуализирует необходимость осуществления жизненных выборов,
а построение опирается на расширение общего круга интересов и
осознание личного опыта. Рефлексия в ситуации выборов, которые
находятся между позитивной и негативной фазами принятия мира
заключает в себе новые пути его оценки и своего отношения к нему.
Одной из причин трудности мировоззренческого выбора является недостаточное развитие рефлексии как механизма осознания субъектом представления о своих конкурирующих мотивах.
В связи с этим психологическая ситуация выбора всегда насыщена многочисленными аргументами «за» и «против». Выбор тем
более приближается к своей сущности, чем меньше человек перекладывает груз ответственности за него на чьи-либо подсказки
или уже готовые решения.
Исследование рефлексии как механизма преобразования образа мира человека показали, что рефлексия участвует в перестройке ценностно-смысловых его составляющих и, будучи детерминантой организации творческого мышления, включена в
процесс отыскания новых смыслов и ценностей. Рефлексия позволяет человеку осознать связи предметного мира и свою представленность в нём. Личность наиболее рельефно проявляется там,
где человек вступает в активное отношение к своим врождённым
и приобретённым свойствам, к своим желаниям и побуждениям и
т.д., встаёт перед задачей выбора, необходимостью преодоления,
подавления того или иного побуждения во имя иных ценностей,
иных мотивов человека. Личность выбирает тот способ удовлетворения своих потребностей, применения своих способностей, который достоин её, который соответствует её жизненным ценностям.
Многогранность психологического содержания рефлексии, богатый спектр признаков и свойств свидетельствует о важности и
183
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
уникальности места и роли рефлексии в интегральной структуре
личности человека.
Становление психологии рефлексии в отечественной науке,
как отмечает И. С. Семенов, изначально носило комплексный,
междисциплинарный характер и стимулировалось как развитием
философской мысли в области гносеологии, логики и методологии научного познания, так и необходимостью психологического
обеспечения потребностей практики управления наукой, совершенствования образования, организации проектирования систем
«человек-машина», проведения деятельностных игр и т.п. [22].
Со второй половины 20-го века в науке обострился интерес к
осознанию рефлексивного поля отдельного человека – субъекта
деятельности и общения. Человеку свойственно осознание себя и
своего места в социальной системе, оценка собственных возможностей личностного роста и творческого потенциала.
В исследованиях А. А. Бодалёва, В. И. Слободикова, И. Н. Семёнова, С. Ю. Степанова и других учёных отмечается, что статус
категории «рефлексия» равен статусу категории деятельности.
Рефлексия – это то, как сам индивид воспринимает и оценивает
свои действия. Где есть деятельность, там возможна рефлексия,
а изменение типа деятельности меняет содержание рефлексии [1;
22; 25 и др.].
Таким образом, можно утверждать, что рефлексия – это процесс
осмысления личностью собственного «Я», «Я» другого человека,
взаимодействия субъектов в группе, мышления. Это процесс, имеющий общую психическую структуру, приближающуюся к структуре мыслительного акта. Рефлексивный процесс предполагает
активность самополагания, выраженную в строительстве себя как
субъекта.
Широта представления категории «рефлексия» в научных исследованиях может быть объяснена в первую очередь универсальностью механизма её действия, в основе которого лежит принцип
обратной связи. Этот принцип проявляется на разных уровнях
саморегуляции индивида: от нейрофизиологического до личностного, где он представлен рефлексивными процессами самопознания, выполняющими регулятивную и конструктивную функции и
обеспечивающими целостность и динамизм внутреннего духовного мира человека [3; 4; 8 и др.]. В нашем понимании рефлексия
есть интегративное личностное образование, позволяющее чело-
184
веку на основе реализации аналитической, познавательной и кон-
Коллективная монография
тролирующей функций выйти во внешнюю позицию по отношению
к себе и своей деятельности и являющееся «рычагом» к самосовершенствованию.
Развёртывание исследований рефлексии в различных направлениях (деятельностное, когнитивное, коммуникативное, личностное, генетическое, метакогнитивное, кооперативное и пр.) определило две особенности её состояния. С одной стороны, накоплен
огромный фактический материал, получены экспериментальные
данные, вскрывающие закономерности рефлексивных процессов
и явлений, сформулированы концепции, объясняющие некоторые
закономерности в этой области, образовались школы и направления изучения рефлексии. С другой стороны, возник целый ряд
проблем и трудностей, не позволяющих двигаться конструктивно в
изучении рефлексивных феноменов.
Прежде всего это связано с преобладанием абстрактно-философского подхода к исследованию проблемы. Объясняется это
тем, что категория рефлексии имеет длительную философскую
историю и довольно короткую психологическую. Таким образом,
рефлексия раскрыта в большей степени в гносеологическом плане, а психологическая составляющая имеет чрезвычайно широкий
диапазон представлений о рефлексии и большую вариативность
подходов в исследовании. Рефлексия как предмет исследований
рассматривается с позиций различных базовых категорий (деятельности, способностей, общения и т.д.), но сама недостаточно
определена в отношении своей специфики [12; 23].
В то же время проблематика рефлексивной психологии является составной частью проблематики психологии в целом и проникающей в различные проблемы отдельных разделов в психологии.
Дифференцированное понимание предмета рефлексии предполагает рассмотрение такого уникального свойства как рефлексивность.
Рефлексивность определяется как одно из важнейших свойств
человеческого сознания, без которого невозможно его нормальное функционирование. В целом, психологическое знание возникает вследствие появления свойства рефлексивности. Как любое
психическое свойство рефлексивность предполагает индивидуальную меру выраженности, а следовательно – определённый диапазон различий. Оно, как и любое другое свойство, континуально,
квантифицируемо, а значит, измеряемо. Тем самым, данное свой-
185
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
ство становится реальным объектом конкретно-психологического
исследования [11; 13; 18].
Рефлексивность является не «дискретным», а континуальным
свойством, имеющим индивидуальную меру выраженности как по
«горизонтали» (как склонность личности к отслеживанию своих
психических актов и состояний), так и по «вертикали» (как предельная для личности сложность рефлексируемого материала,
что характеризует когнитивный аспект свойства рефлексивности).
Рефлексивность является базовым свойством субъекта, позволяющим запускать и контролировать процессы внутриличностного отслеживания и осмысления текущей деятельности.
Определяя категорию рефлексивности, мы исходили из представления о категории «свойство». Под свойством мы понимаем
способ проявления определённой стороны качества объекта по
отношению к другим объектам, с которыми он вступает во взаимодействие. При этом личность не является совокупностью своих
свойств и не растворяется в них, а является их носителем. Каждое
свойство личности может проявляться в различных действиях при
выполнении той или иной деятельности и развиваться в этой деятельности. Таким образом, свойство рефлексивности состоит в
том, чтобы производить действие в процессе рефлексии и обнаруживать себя каким-либо способом в этом действии.
Следовательно, под рефлексивностью можно понимать свойство личности, обозначающее её способность к осуществлению
процесса осмысления своего образа, внутреннего мира другого
человека, процесса мышления, структуры и организации группового взаимодействия, свойство, отражающее способность
личности к саморазвитию, самореализации, самоопределению.
Соответственно рефлексирование – состояние личности, позволяющее совершать рефлексию в кооперативной, коммуникативной,
личностной и когнитивной сферах.
В целом, все существующие подходы к пониманию происхождения и развития рефлексивности можно условно разделить на две
большие группы: рассматривающие развитие рефлексивности в
структуре мыслительных процессов и её формирование как специфического образования в структуре личности.
Развитие рефлексивного мышления выступает в концепции
Ж. Пиаже как производная процесса «структурации», подчинённо-
186
го закону равновесия, а новообразования в сфере интеллектуаль-
Коллективная монография
ной деятельности, позволяющие говорить о вступлении ребёнка
в новый период своего развития, – как свойство уравновешенной
структуры. Этим свойством выступает рефлексивность.
На развитие рефлексивности личности действуют четыре фактора: общение со сверстниками, созревание, индивидуальный
опыт и деятельность личности.
Рефлексивность личности как сложное регулятивное образование, включающее в себя различные типы и уровни регуляции
деятельности и поведения, характеризуется гетерохронностью
развития. В частности, интеллектуальная, кооперативная, коммуникативная и личностная рефлексия, выделяемые С. Ю. Степановым
и И. Н. Семеновым, созревают в различные периоды онтогенеза.
Учитывая сказанное и взяв в качестве объекта исследования
рефлексивность, мы считаем, что рефлексивность представляет собой свойство личности, структура которого включает в себя
когнитивный (анализ и структурирование новой информации,
собственного мышления), эмоционально-оценочный (осознание
своих переживаний и состояний, самооценка), коммуникативный
(целенаправленное восприятие внешних признаков другого человека, соотнесение их с личностными характеристиками на основе
определённых знаний, компетентность в межличностном взаимодействии), конативный (осознание, контроль и саморегуляция
собственных действий, психических состояний, их протекания на
основе требований и норм деятельности, поведения и общения),
мотивационный (осознание мотивов, потребностей, желаний, целей и намерений) компоненты.
Развитая рефлексивность предполагает способность личности
творчески, по-новому осмысливать и преодолевать проблемные
ситуации, выходить из внутренних конфликтных состояний, умение
приобретать новые смыслы и ценности, вступать в новые, нестандартные коммуникативные системы, планировать собственную
деятельность и управлять ею, способность личности осуществлять
самодиагностику в целях самопознания и саморазвития, в целях
творческого преобразования собственной деятельности, предполагающей свободный выбор и ответственность за него.
Главная роль в формировании личности принадлежит образованию, так как именно через него происходит передача новым поколениям культурно-исторического опыта человечества. Л. С. Выготский
считал, что рефлексия порождается школьным обучением, точнее усвоением научных понятий. Решение школьных, т.е. научных
187
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
задач с необходимостью требует осознания и оценки хода мысли,
соответствия вывода посылкам и т.д. Осознание происходит через
ворота научных понятий. Затем эту способность можно применять
по отношению к любым понятиям, но функционально оно связано с
необходимостью усиливать научные знания и оперировать ими [5].
Рассматривая сущность развития рефлексии в деятельности,
в частности – в учебной, мы считаем, что именно в самоуправлении учебной деятельностью присутствуют самостоятельный выбор
средств, функций и механизмов самоконтроля, отбор учебного материала, овладение обобщёнными способами и методами решения проблемных ситуаций разного характера, которые возможны
с помощью рефлексии высокого уровня [16; 18].
Через учебную деятельность осуществляются основные отношения ребёнка с обществом, осуществляется формирование как
основных качеств личности ребёнка школьного возраста, так и
отдельных психических процессов (Д. Б. Эльконин). Учебной деятельности присущи как общие черты человеческой деятельности,
так и специфические особенности, свойственные только данному
виду деятельности.
Учебной деятельности присущи как общие черты человеческой
деятельности, так и специфические особенности, свойственные
только данному виду деятельности. Среди общих черт можно выделить следующие:
– сознательный характер (её субъект ставит перед собой определённую цель и обладает способностью к рефлексии своих действий);
– учебная деятельность обладает признаком социальности, является социально – нормативной и усваиваемой формой функционирования человека;
– учебная деятельность является выражением человеческой активности, побуждаемой конкретными мотивами, и направлена на
достижение определённых целей.
Как и каждый вид деятельности, она представляет собой сложное полиструктурное образование [8; 17; 26 др.].
Рассмотрим специфические особенности учебной деятельности. Одна из них, по мнению Д. Б. Эльконина, состоит в том, что
целью и результатом учебной деятельности «являются изменения
самого субъекта, которые заключаются в овладении определёнными способами действий, а не в изменении предметов, с которы-
188
ми действует субъект» [28, с. 21].
Коллективная монография
Отсюда вытекают следующие положения:
– учащийся выступает не только в качестве субъекта учебной
деятельности, но и в качестве её объекта;
– учебная деятельность имеет место лишь в том случае, когда
определённые изменения в субъекте являются не только результатом деятельности, но и соответствует её целям.
Для учебной деятельности специфическим является усвоение
не просто знаний, а общественно-фиксированных норм деятельности. Учебная деятельность является одной из основных форм
включения подрастающих поколений в систему общественных
отношений, в открыто коллективную деятельность, в ходе которой усваиваются моральные ценности и социальные нормы, лежащие в основе любой коллективной деятельности. Подчёркивая
большую роль содержательной стороны учебной деятельности,
мы отмечаем, что отнюдь не безразлично, на каком именно материале будут сформированы у учащихся те или иные умственные
действия. В то же время развивающий эффект знаний, их вклад
в формирование учебной деятельности существенно зависит от
того, на основе каких именно действий эти знания сформированы. Исследования, проведённые нами на учебном материале математики, показывают, что использование в обучении умственных
действий, адекватных содержанию для усвоения, способствует
формированию учебной деятельности, обеспечивает не только
прочность усвоения и обобщённость знаний, но и широкий перенос выработанных умений и приёмов учебной работы, то есть способность их использования при решении разнообразных задач.
Наборы сформированных у учащихся способов действий является важной характеристикой учебной деятельности [17].
Существенной особенностью учебной деятельности является
то, что она осуществляется в рамках обучающей деятельности.
Это обусловливает ряд своеобразных черт учебной деятельности,
которые особенно рельефно проявляются при системном её описании. Система – выделенное на основе определённых признаков
упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединённых общей целью функционирования и единства управления
и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление. Система «учебная деятельность» относительно независима от системы «обучающая деятельность». Эта независимость
проявляется в том, что закономерности обучающей и учебной
189
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
деятельности не тождественны. Каждая имеет свои механизмы
функционирования и развития. В то же время учебная деятельность подчиняется обучающей, что существенно ограничивает её
независимость. Её структура, закономерности функционирования
и формирования определяются особенностями обучающей деятельности, в рамках которой она осуществляется.
Ещё одна существенная особенность учебной деятельности обусловлена тем, что учебная задача ставится извне. При этом задача лишь задаёт, но не определяет деятельность учащегося. Задача,
которую фактически решает обучаемый не совпадает полностью
с той, которую ставит обучающий, между ними имеет место определённое несоответствие. Таким образом, обучаемый становится
в рефлексивную позицию по отношению к средствам и методам
решения этой задачи [18; 25; 27].
Рассмотрим особенности рефлексии учебной деятельности и
условия развития рефлексивности как свойства, обеспечивающего необходимое осмысление текущей деятельности.
В условиях учебной деятельности субъект не просто запоминает, а изобретает приёмы запоминания; он не просто оценивает,
а вырабатывает программу поиска; не просто анализирует, а использует приёмы анализа, обобщения и абстрагирования в качестве средств достижения целей – словом производит те операции
над операциями, которые характеризуют высший этап интеллекта.
Рефлексия, по мнению Г. П. Щедровицкого, выступает как механизм регулирования предметным и операциональным движением в ситуации задач. Освоение учебного материала связано с
построением новой для ученика деятельности. Функция рефлексии заключается в том, «чтобы выделить в построенном процессе
деятельности какие-то новые образования, которые могли бы служить средствами построения новых процессов деятельности» [27,
с. 151]. Выделенные рефлексией образования оформляются в
виде новых средств, «новых объективных способов деятельности»
[27, с. 150] и только после этого происходит их усвоение. Причём
процесс усвоения сопровождается развитием тех психических
функций, которые необходимы для оперирования этими средствами. Рефлексия существует в деятельности, являясь особой структурой деятельности. «Когда модель рефлексии будет построена,
я смогу употребить её на любую действительность, где обнаружатся подобные структуры, в том числе за рамками самой деятельно-
190
сти» [27, с. 107].
Коллективная монография
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]