Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология развития субъекта образовательной и профессиональной среды. Коллективная монография
.pdf
Ядром рефлексии является организация ситуации, единой для
всех индивидов, которая даёт возможность всем индивидам, несмотря на различие их позиций, видеть, понимать и восстанавливать один и тот же объективированный, а следовательно, и нормированный смысл. «Я утверждаю, что каждый раз, когда возникает
такая ситуация, то вместе с ней возникает рефлексия, во всяком
случае, появляется потребность в рефлексии» [27, с. 114].
Учебная деятельность, как и всякая иная, осуществляется под
влиянием определённых побуждений, выступающих в качестве
источника активности обучаемых. Эти побуждения, включающие
потребности, интересы, установки, убеждения, представления
учащегося о себе, идеалы и другие ценности образуют мотивационную сторону учебной деятельности. Общеизвестно, что сформированность мотивационной сферы является необходимой
предпосылкой успешной учебной деятельности.
Мотив – это то, что движет живым существом, ради чего оно
тратит свою жизненную энергию. Теория мотивов развита в работах А. Н. Леонтьва, который выделяет функцию побуждения и
целеобразования мотивов. Раскрытие предметного содержания
мотива показывает, в силу каких побуждений (общественных
или индивидуалистических) человек совершает тот или иной поступок. Мотив является стержневым фактором в сознательной и
целенаправленной деятельности. Он играет роль важного показателя нравственного становления личности. Так, из многообразия
возможностей, действий, которыми располагает человек в данной
ситуации, мотив выбирает именно те, которые позволяют удовлетворить потребность, сообразуясь с системой ценностей [19].
Исследования формирования мотивов в их зависимости от содержания осуществляемой школьниками учебной деятельности
установили, что в процессе учения у учащегося вырабатывается
устойчивая внутренняя мотивация, которая способствует включению учащегося в общественно-значимую деятельность. Мотивация рассматривается как источник резерва, имеющегося в ранней
юности, что может оказывать позитивное влияние на самоорганизацию учебной деятельности старшеклассников. Самосознание и
стремление учащихся к самосовершенствованию в учебной деятельности раскрываются через формирование позитивных мотивов в иерархии мотивов учения.
Для анализа мотива большое значение имеет анализ перспективного целеполагания, которое свойственно развитым формам
191
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
деятельности и сознания человека. Цель человека связана с сознательным отношением к различным сторонам действительности. Цель, с точки зрения её предметного содержания, позволяет
рассматривать действие как самостоятельную единицу деятельности, способную переходить из одной деятельности в другую,
сохраняя единообразие цели. Цель как опережающее представление о результате, который должен быть достигнут, является
важным фактором формирования личности, становления активно-положительных форм отношения к деятельности. Правильно
поставленные цели активизируют личность [15]. Цель содержит в
себе субъективный и объективный компоненты. К субъективному
компоненту относится представление о результате, к объективному – собственные возможности, активность по преобразованию
себя и объекта. Несовпадение субъективной и объективной компонент цели будет способствовать снижению результативности,
выражающейся в нестабильной эффективности или в стабильно
низкой результативности.
С. Л. Рубинштейн, рассуждая по поводу отношения мотива и
целей, писал: «Мотив заключает в себе отношение человека к задаче – к цели – и к обстоятельствам, в которых перед индивидом
встаёт задача и возникает действие. Это отношение составляет
внутренний стержень действия, психологическое содержание которого включает так же соотношение цели к средствам, задачам и
способам их разрешения» [21, с. 153].
Обобщая вышеизложенное, можно определить критерии, характеризующие развитие рефлексии учебной деятельности:
– постановка всякой новой задачи как задачи с недостающими
данными;
– анализ наличия способов и средств выполнения задачи;
– оценка своей готовности к решению проблемы;
– самостоятельный поиск недостающей информации в любом
«хранилище» (учебнике, справочнике, книге, у учителя);
– самостоятельное изобретение недостающего способа действия, то есть перевод учебной задачи в творческую.
В свою очередь, перевод учебной задачи в творческую предполагает последовательность, представленную следующим образом:
а) усвоение условия задания: общее ознакомление с условием
задачи, изучение её отдельных частей, перекодировка задачи на
«свой» язык;
б) принятие решения о понимании условия задачи на основании
192
определённых субъективных соображений учащегося; сравнение
Коллективная монография
нового условия с имеющимися знаниями, выделение «белых пятен» в условии, окончательная оценка условия;
в) организация действий по планированию решения: первичные
идеи, план действий и пр.;
г) принятие решения о соответствии или несоответствии плана
решения условию задачи;
д) дальнейший анализ материала, который не диктуется только
требованием решить задачу.
Здесь познавательный поиск может стимулироваться чувством
неудовлетворённости результатами собственной работы. Он проявляется в ситуации, когда решающий не владеет достаточно надёжным алгоритмом выполнения задания. Происходит самодвижение деятельности, выводящее за пределы заданного. В этой
способности выхода за пределы заданного, то есть ситуацию не
стимулированной внешними требованиями деятельности, содержится высшая форма творчества. Таким образом, перевод задачи
из учебной в творческую есть показатель познавательной самодеятельности.
Тогда рефлексия учебной деятельности может быть выражена в
схеме рефлексивного выхода при решении учебных задач и представлена в виде модели, включающей в себя:
– определение цели и мотивов деятельности;
– анализ возможных способов решения задачи;
– самооценку готовности к решению задачи;
– перевод учебной задачи в творческую, самостоятельный поиск недостающей информации;
– изобретение новых способов решения задачи;
– анализ найденного способа решения задачи, перевод его в
накопленный опыт.
Одна из специфических особенностей учебной деятельности,
по мнению Д. Б. Эльконина, состоит в том, что целью и результатом учебной деятельности «являются изменения самого субъекта, которые заключаются в овладении определёнными способами действий, а не в изменении предметов, с которыми действует
субъект» [28, с. 180].
Ещё одна существенная особенность учебной деятельности
обусловлена тем, что учебная задача ставится извне. При этом
задача лишь задаёт, но не определяет деятельность учащегося.
Задача, которую фактически решает обучаемый, не совпадает
полностью с той, которую ставит обучающий, между ними имеет
193
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
место определённое несоответствие. Таким образом, обучаемый
становится в рефлексивную позицию по отношению к средствам и
методам решения этой задачи.
Освоение учебного материала связано с построением новой
для ученика деятельности. Функция рефлексии заключается в
том, чтобы выделить в построенном процессе деятельности какие-то новые образования, которые могли бы служить средствами
построения новых процессов деятельности. Выделенные рефлексией образования оформляются в виде новых средств, новых объективных способов деятельности и только после этого происходит
их усвоение. Причём процесс усвоения сопровождается развитием тех психических свойств, которые необходимы для оперирования этими средствами, а именно – рефлексивности [8; 16].
Любое явление, рассматриваемое в психологии, может быть
объективно проанализировано и объяснено, если оно изучается
в его развитии. Развитие личности детерминировано извне включением индивида в тот или иной институт социализации или же
обусловлено объективными изменениями внутри этого института
(А. В. Петровский). Именно опора на развитие личности в процессе
социализации в конкретных социальных условиях позволил нам
рассмотреть проблему рефлексии в учебном процессе. Школьный
возраст как стадия развития личности возникает в связи с тем, что
общество конструирует соответствующую систему образования,
где школа является одной из ступеней образовательной лестницы.
Многочисленные исследования в возрастной и педагогической
психологии посвящены исследованию отдельных компонентов
рефлексивности учащихся. Они требуют продолжения, систематизации и дальнейшего выявления возрастных возможностей
школьников в условиях учебной деятельности. Комплексные исследования необходимы также потому, что не разработан методический инструментарий, критерии оценки и показатели, позволяющие охарактеризовать рефлексивность учащихся на различных
ступенях образования. Из-за исключительной сложности и специфичности свойства рефлексивности, материал, касающийся
проблематики рефлексии, также является крайне разнородным и
мало структурированным. Очень трудно выделить какую-то единую, общепринятую концепцию, в рамках которой можно было бы
на основании эмпирических исследований создать целостную мо-
194
дель рефлексивных процессов.
Коллективная монография
Как видим, существует как научный, так и практический запрос
на комплексное исследование рефлексивности как свойства личности, особенностей развития рефлексивности личности школьника на различных этапах учебного процесса. В этом случае открывается возможность рассмотрения свойства рефлексивности
в двух «измерениях»: в аспекте степени её выраженности как
личностного свойства и в аспекте уровня сложности рефлектирования, до которого способен подняться субъект на выделенных
этапах.
С целью развития рефлексивности учащихся необходимо совершенствовать такие её показатели, как рефлексивную готовность (степень рефлексивной готовности выражается в обобщённости и конкретизации механизмов самопознания, саморазвития,
самореализации личности школьника), эмоционально-ценностное отношение к собственным творческим возможностям, которое выражается в адекватности самооценки, уровне притязаний,
способность школьника работать в ситуации неопределённости,
выраженная степенью неадаптивной активности школьника.
В целом можно предположить, что рефлексивность характеризует уровень интеллектуального и личностного развития, самосознания и самоорганизации школьника. Развитая рефлексивность
обусловливает эффективность деятельности. В настоящее время
положение о том, что эффективность человеческой деятельности
(в том числе учебной) зависит не только от знаний, умений, навыков, заинтересованности в процессе труда и пр., завоёвывает
всё более прочные позиции в психологии. Многие исследователи
(И. Н. Семёнов, А. В. Вощинин, Н. И. Гуткина) высказывают мысль
о том, что успешность деятельности определяется не только способностями к ней, но не меньше представлениями о них. Рефлексирование собственного потенциала в деятельности выступает
мощным регуляторным фактором [4; 7; 22].
Наши исследования старшего школьника показали, что активный выход из затруднений связан с высоким уровнем развития
рефлексивности. Такие учащиеся более самостоятельны, менее
конформны, как правило, позитивны по отношению к окружающему. Учащиеся с низким уровнем развития рефлексивности отличаются склонностью к психической изоляции, социальной инактивностью, неадаптивностью, стремлением избежать возможной
неудачи. Неумение ученика преодолевать интеллектуальные
195
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
трудности нужно искать не только в свойствах его ума, но и в особенностях развития его рефлексивности [10; 17; 19].
В свою очередь, можно выделить следующие уровни развития
рефлексивности: дорефлексивный, потенциальный, достаточный,
рефлексивный.
Дорефлексивный уровень характеризуется спонтанностью процесса рефлексии, случайностью его результата.
Потенциальный уровень характеризуется тем, что рефлексия
приобретает определённость, оформленность, все структурные
компоненты рефлексивности выражены в определённой мере.
Достаточный уровень характеризуется упорядоченностью и
строгостью организации рефлексии, все структурные компоненты рефлексивности выражены в достаточной степени, рефлексия
включает элементы планирования деятельности.
Рефлексивный уровень характеризуется максимальной организаций процесса рефлексии, высокой степенью выраженности
компонентов рефлексивной культуры, осознанным планированием деятельности.
Рассмотрение генезиса рефлексии в контексте развития мышления и понимания рефлексивности как свойства, придерживаясь методологии мыследеятельностного подхода и понимания
рефлексивности как способности, на основе экспериментальных
данных позволяют построить возрастную схему развития рефлексивных процессов в школьном возрасте. Отрицая жесткую связь
между хронологическим возрастом и этапами развития рефлексивного знания, следует указать на необходимость прохождения
каждого этапа развития рефлексии и включения каждого более
простого уровня в последующий, более сложный.
Для изучения особенностей развития рефлексивности старших
школьников в процессе учебной деятельности мы опирались на
основные новообразования личности в ранней юности. Это связано с рядом причин. Для юношеского возраста, с одной стороны,
характерно утверждение своей самостоятельности, расширение
прав, а с дугой – социальный инфантилизм, поскольку жизнь в
старших классах школы строится по типу подростковых отношений, и вследствие этого значительное число 15–17-летних не в
состоянии перейти к решению задач юношеского этапа развития.
Как отмечает большинство авторов (Захарова А. В., Боцманова М. Э., Слободчиков В. И. и др.), старший школьный возраст
196
один из самых сложных и наиболее важных и ответственных в
Коллективная монография
плане формирования личности периодов. Психологическая готовность к самоопределению предполагает формирование у старшеклассника таких рефлексивных механизмов, которые обеспечат
им в дальнейшем сознательную, активную и творческую жизнь.
В юношеском возрасте происходит расширение круга лиц, с которыми личность должна сообразовывать своё поведение, усложняется жизнедеятельность в целом [8; 24]. Это, в свою очередь, активизирует в этот период ценностно-ориентационную деятельность.
Старшеклассник стремится строить своё поведение на основе сознательно выработанных или усвоенных критериев. Прежде всего,
это проявляется в развитии самосознания. Личность пытается познать себя путём самонаблюдения, самоанализа. Самоанализ становится элементом социально-нравственного самоопределения.
В юношеском возрасте сравнение себя с другими, выделение
сходного и отличного, понимание своих особенностей, возможностей происходит на более высоком уровне. Л. И. Божович отмечала, что в раннем юношеском возрасте возникает более устойчивое и более или менее верное представление о своём Я, как
о некотором индивидуальном целом, отличном от других людей
[2]. Возникает новая форма обобщённого самосознания. Центральный вопрос юношеского возраста – самоопределение, личностное и профессиональное, которое характеризуется не только пониманием самого себя – своих возможностей и стремлений,
но и пониманием своего места в человеческом общении и своего
назначения в жизни. Успешное самоопределение предполагает
интенсивное развитие самосознания, что является центральным
психическим процессом в юношеском возрасте. Психологическое
своеобразие возраста ранней юности предполагает успешность
в окончательном формировании рефлексивных механизмов. Характеризуя социальную ситуацию развития старших школьников,
Л. И. Божович указывает, что выбор дальнейшего жизненного пути
представляет собой аффективный центр их жизненной ситуации.
Автор характеризует самоопределение как личностное новообразование старшего школьного возраста, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, с осознанием себя
как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего
будущего. Юность – время формирования жизненных планов и мировоззрения, поисков своего призвания, выбора профессии.
Успешное самоопределение предполагает интенсивное развитие самосознания, что является центральным психическим про-
197
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
цессом в юношеском возрасте. Осознание своего «Я», открытие
своего внутреннего мира представляет важнейшее новообразование данного возрастного периода. В настоящее время накоплен значительный экспериментальный материал, раскрывающий
представления старшеклассников о своём реальном и желаемом
«Я», их уровень притязаний, характер развития рефлексии, особенности ценностных ориентаций [6; 7; 9 и др.].
Старшеклассникам, как указывается в исследованиях, свойственен особый тип притязаний, объединяющих признак реалистичности в плане различия идеальных и реальных целей и признак нереалистичности, проявляющийся в очень высоком уровне
ожидаемого успеха.
Этот тип притязаний выполняет защитную функцию – он позволяет руководствоваться «принципом реализма», сохраняя при
этом очень высокие притязания, выражающие представления о
безграничности развития своих возможностей. Хотя такие сверхоптимистические представления позволяют старшеклассникам
ставить перед собой очень высокие цели и, в общем, создают благоприятные условия для саморазвития, первое же столкновение с
неуспехом ведёт к переживанию жизненного краха.
Таким образом, стихийно складывающиеся к концу старшего
школьного возраста особенности притязаний далеко не всегда
оптимальны с точки зрения формирования психологической готовности к самоопределению.
Становление личности включает в себя также становление относительно устойчивого образа «Я», то есть целостного представления о самом себе. Образ «Я» – не просто отражение каких-то
объективных данных и не зависящих от степени своей осознанности свойств, а социальная установка, отношение личности к самой
себе.
Возрастные изменения образа «Я», возникающего в результате
самосознания, самопознания, детально анализируются И. С. Ладенко. С возрастом образы «Я» становятся [14]:
– более дифференцированными и многокомпонентными;
– более обобщёнными и глубокими;
– более индивидуальными и психологическими;
– более устойчивыми;
– более последовательными и цельными;
– меняется соотношение и значимость осознаваемых компо-
198
нентов и образующих образа; внутренние качества осознаются
Коллективная монография
позже внешних, но с возрастом именно этим качествам придаётся
большее значение;
– возникает и усиливается дифференциация «настоящего Я» и
«будущего Я».
Исследование особенностей самосознания юношеского возраста показало, что в этом возрасте предметом осознания являются способности, познавательные возможности.
Возраст ранней юности наиболее сензитивен для развития
рефлексии. Вместе с тем, это не значит, что старшие школьники
адекватно сознают свою деятельность, черты своей личности,
дают ей правильную оценку. Готовность к рефлексии отнюдь не
означает её высокого уровня. В связи с этим актуальной становится задача педагогического руководства развитием рефлексивных
механизмов учащихся.
Содержательный анализ рефлексии учебной деятельности позволил нам обратиться к изучению её развития у старшеклассников, т.к. рассматриваемый феномен наиболее ярко проявляется в
ранней юности, являющейся периодом самоопределения и умения делать выбор.
Наиболее интенсивно в юношеском возрасте происходит формирование личностной рефлексии. В это время осознается «несовпадение тотального Я и Я, выпадающего из со-бытия с другими
начинает обнаруживаться уже в собственном представлении о
себе. Процессы самоограничения внутри собственной жизнедеятельности и осознания своих возможностей есть результат сравнивающей рефлексии, существующей в форме понятий, которая
становится доступной в подростковый период. В этот же период
формируются базовые стратегии рефлексирования, которые в
дальнейшем усложняются в плане содержания рефлексируемого
материала.
Основное значение в старшем школьном возрасте приобретает
ценностно-ориентационная активность. Она связана со стремлением к автономии, правом быть самим собой. Важнейший психологический процесс юношеского возраста – становление самосознания и устойчивого образа своей личности, своего «Я». Это этап
самоопределения, а учебная деятельность становится средством
реализации жизненных планов. Самоопределение, по замечанию
В. Д. Шадрикова, представляет собой путь саморазвития личности
старшего школьника. Поэтому проблема рефлексии в этом воз-
199
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
расте есть, прежде всего, проблема определения своего образа
жизни [20].
При сформированности общего уровня рефлексивности и «выравнивания» интеллектуальной, личностной, коммуникативной и
кооперативной рефлексии происходит усложнение, а также нарастает вариативность используемых рефлексивных стратегий,
что связано, в первую очередь, с профессионализацией личности
и принятии ей новых социальных ролей.
Проанализировав особенности учебной деятельности в контексте общечеловеческой, а также использовав определение рефлексии, мы пришли к выводу, что под рефлексией учебной деятельности следует понимать сложный психологический феномен,
проявляющийся в способности осмысления учащимся собственной позиции в учении, в осознании того выбора, в соответствии с
которым он действует и критериями развитости которого являются
вариативность способов самоконтроля, адекватность самооценки, уровня притязаний, неадаптивный уровень самопознания.
Психологическое своеобразие возраста ранней юности предполагает успешность в развитии особого свойства – рефлексивности. При этом приёмы по его развитию должны быть направлены
на то, чтобы учащийся осознавал основания собственных действий в учебной деятельности.
В целом, определив сущность рефлексивности как психологического феномена, следует разработать целостную комплексную
программу по развитию рефлексивности школьников, и определяющую стратегию её развития применительно к современным условиям. Такая программа предполагает движение по следующим
направлениям: определение основного понятийного аппарата,
определение психологической концепции развития рефлексивности школьников и разработка средств и методов, реализующих её
основные принципиальные идеи, разработка системы диагностических методик измерения рефлексивности.
200
Литература
1. Бодалёв А. А. Личность и общение. М., 1983. 272 с.
2. Божович Л. И. Избранные психологические трудs. М., 1995.
352 с.
3. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М.:
МГУ, 2012. 336 с.
Коллективная монография
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]