Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология развития субъекта образовательной и профессиональной среды. Коллективная монография
.pdf
мому» [4, с. 16]. Ещё одно подтверждение данному направлению
содержится в работе Н. И. Олифирович: «Спецификой подготовки психотерапевтов и психологов-консультантов является… прохождение личной психотерапии у квалифицированного психолога (психотерапевта)» [13, с. 50]. Обозначая возможные проблемы
группового терапевта, Д. Кори пишет следующее: «Трудность заключается не в том, что руководитель имеет личные проблемы, а в
том, что он должен предпринимать настойчивые попытки жить так,
как он предлагает членам группы» [5, с. 35].
Подобные позиции исследователей к проблеме подготовки и
совершенствованию консультантов в виде специально организованной личной терапии и супервизии или других форм личностного роста и саморазвития в достаточной мере представлены в
специальной литературе. Нам хотелось бы добавить, что кажущиеся «проблемными» личностные качества психолога-консультанта
наоборот могут выступать в виде ресурса или инструмента для его
работы. Ещё в психоаналитическом подходе большое значение
предавалось (и придаётся до сих пор) феномену «контрпереноса», когда собственные негативные переживания аналитика являются индикатором бессознательных чувств и психических процессов клиента, а Р. Мэй говорил о том, что способность работать с
позиций пережитого эмоционального опыта характеризуется как
умение быть «раненым целителем».
Представленные рассуждения не претендуют на сформированный подход к исследуемым проблемам, лишь обозначая некоторые направления анализа и профессионального осмысления,
и заявленная тема является открытой для дискуссии.
Литература
1. Александров А. А. Психотерапия: учебное пособие. СПб, 2004.
480 с.
2. Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое
консультирование. М., 2004. 285 с.
3. Глэддинг С. Психологическое консультирование. 4-е изд.; пер.
с англ. А. Можаев. СПб., 2002. 736 с.
4. Колесникова Г. И. Психологическое консультирование. Р-н/Д.,
2006. 283 с.
5. Кори Д. Теория и практика группового консультирования /
пер. с англ. Е. Рачковой. М., 2003. 640 с.
Коллективная монография
131
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
6. Коттлер Дж. Психотерапевтическое консультирование /
Дж. Коттлер, Р. Браун; пер. с англ. М. Потаповой, А. Ракитиной.
СПб., 2001. 464 с.
7. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования / пер.
с лит. В. Матулявичене. М., 1999. 240 с.
8. Кочюнас Р. Психологическое консультирование и групповая
психотерапия: учебное пособие / пер. с лит. В. Матулявичене. М.,
2010. 464 с.
9. Красило А. И. Психологическое консультирование: проблемы
технологии: учебное пособие. М.-Воронеж, 2007. 504 с.
10. Мингалиева М. Р. Психологическое консультирование: теория и практика. Р-н/Д., 2008. 603 с.
11. Мэй Р. Искусство психологического консультирования / пер.
с англ. М. Будыниной, Г. Пимочкиной. М., 2002. 256 с.
12. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования /
пер. с англ. Е. Волкова. СПб., 2002. 464 с.
13. Олифирович Н. И. Индивидуальное психологическое консультирование: Теория и практика. Мн., 2005. 264 с.
14. Психотерапия: учебник для вузов / под. ред. Б. Д. Карвасарского. 4-е изд. СПб., 2012. 672 с.
15. Роджерс К. Клиент-центрированная психотерапия. Теория,
современная практика и применение / пер. с англ. Т. Рожкова [и
др.]. М., 2007. 560 с.
16. Сапогова Е. Е. Консультативная психология. М., 2008. 352 с.
17. Шостром Э. Терапевтическая психология. Основы консультирования и психотерапии / Э. Шостром, Л. Браммер; пер. с англ.
В. Абабкова, В. Гаврилова. М., 2002. 624 с.
132
Коллективная монография
2.3. Развитие когнитивных качеств будущих инженеров
в образовательном пространстве вуза
В настоящее время в психологии и акмеологии идёт поиск предикторов, целесообразно отражающих способность личности к
самосовершенствованию и самореализации, позволяющих выходить на уровень «акме» в условиях нестабильной социокультурной ситуации. Одним из таких предикторов является понятие
«когнитивные качества личности». Данное понятие определяет
содержание и динамику развития когнитивной компетентности человека, степень его успешности в профессиональной сфере. Знание особенностей когнитивных качеств позволит человеку лучше
понять, чем он отличается от других людей, каковы его сильные
и слабые стороны, индивидуальные особенности, что, в конечном
счёте, приведёт к совершенствованию самоуправления, развитию
компетентности профессионала [5].
Проблема структуры компетенций инженеров сегодня не является однозначно решённой. Это во многом объясняется особенностями самой инженерной деятельности, которая характеризуется динамичностью, нестабильностью, необходимостью решения
широкого круга задач в условиях дефицита ресурсов и времени,
высоким уровнем моральной и материальной ответственности
[11]. Проведённый анализ исследований компетенций инженеров
(Л. В. Андрухив, А. Н. Картежниковоа, М. М. Тхуго, А. В. Фивейский)
позволил нам определить компетенции инженеров как систему
качеств различного уровня: психофизиологического, психологического, деятельностного. При этом особое место в данной структуре занимают когнитивные качества.
Как считает Л. В. Ахметова, когнитивная сфера личности – это
уникальное системное образование, структура которого сформирована из компонентов, находящихся в иерархической взаимосвязи друг с другом на сенсомоторном, сенсорно-перцептивном,
символико-концептуальном и интегральном уровнях [1]. При этом,
по мнению автора, когнитивные качества личности состоят из
двух подсистем: перцептивно-мнестической и мыслительной. Перцептивно-мнестическая подсистема отражает структурные особенности естественного, природного развития личности, включает пять
когнитивных качеств: внимание, память зрительная, память слуховая, восприятие зрительное, восприятие слуховое. Мыслительная
подсистема соответствует по своему содержанию вербальному
133
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
аспекту и включает такие когнитивные качества, как пространственное мышление, творческое мышление, ассоциативное мышление, логическое мышление, планирование в уме, комбинаторные
способности, осведомлённость, мыслительные операции.
Исследование понятия «когнитивные качества личности» находит своё отражение в работах разных авторов. Как статус универсального субстрата умственного развития, «когнитивные качества» рассматриваются в рамках общепсихологического знания
(Н. И. Чуприкова, М. А. Ратанова, Л. В. Ахметова). Как многоплановая основа процессов речевого развития, «когнитивные качества»
исследуются в когнитивной лингвистике (Е. Ю. Панчук, Т. В. Попова). Педагогический аспект изучения «когнитивных качеств» личности включает вопросы их генеза и проявлений (П. Я. Гальперин,
Л. В. Занков). Одной из наиболее популярных исследовательских
линий является анализ связи когнитивных и личностных проявлений (О. Н. Клименченко, Т. Н. Андреева, Г. А. Винокурова).
Тем не менее на сегодняшний день остаётся ещё много нерассмотренных вопросов, и в частности не до конца исследованы особенности мыслительных качеств инженеров, осуществляющих инновационную деятельность в системе промышленного производства.
Проведённый нами анализ позиций ряда отечественных и зарубежных авторов [4; 6 и др.], можно сделать вывод о том, что
совокупность когнитивных компетенций инженера определяется
ими в зависимости от критерия, положенного в основу анализа
определённого аспекта деятельности инженера. В качестве таких
критериев могут выступать особенности интеллектуальной деятельности инженера, технического творчества, направленности
личности, социальной диспозиции в группе, вида его профессиональной деятельности и т.д. Все эти качества являются необходимыми для эффективного осуществления инженером своей
профессиональной деятельности, но их список, вероятно, должен
быть расширен с учётом особенностей функционирования механизмов инновационного процесса.
Оптимизация развития когнитивных качеств будущих инженеров в вузе обусловлена системностью воздействий на данный
процесс. Понятие системы тесно связано с дефинициями функции, связей, интегральности и цели [10]. Система − это множество
взаимосвязанных элементов, каждый из которых взаимодействует
с другими. В зависимости от цели и функций, необходимых для её
достижения, система может иметь в качестве элементов − под-
134
системы, в которых есть свои связные совокупности элементов.
Коллективная монография
Цель − это некоторое состояние системы, в которое она перейдёт через посредство своего функционирования. Система может
пройти множество состояний, осуществляя выбор конкретного
состояния по определённым критериям. При этом система меняется целеустремленно, независимо от того заложена ли эта целеустремленность имманентно или ею управляют извне. Понятие
функции связано с движением системы – её любым изменением в
пространстве или во времени, или и в том и другом одновременно.
Система должна отвечать ряду условий, присущих любой системе [9]:
1. Наличие единого основания для классификации элементов
системы.
2. Определение числа элементов системы, автономных в организационном отношении и зависимых друг от друга в функциональном плане. Установление комплексности элементов системы.
3. Нахождение системы в единстве со средой, в которой она существует.
4. Нахождение системы во времени, пространстве и в движении.
Таким образом, можно констатировать, что система, как состояние, включает две составляющих: 1) внешнее окружение (вход и
выход системы, связь с внешней средой, обратную связь); 2) внутреннюю структуру (совокупность взаимосвязанных компонентов,
обеспечивающих процесс воздействия на объект, переработку
входа системы в ее выход и достижение целей системы. Свойствами системы, рассматриваемой в этом аспекте, являются её целостность (взаимосвязь элементов внутренней структуры системы) и открытость (влияние среды на систему и системы на среду,
в которой она находится).
В качестве среды для системы оптимизации развития когнитивных качеств будущего инженера выступает образовательное
пространство. Проведя анализ содержания дефиниции «образовательное пространство», Е. В. Селезнёва выделила его следующие особенности [8]:
– образовательное пространство является одним из подпространств общественной жизнедеятельности;
– системообразующим компонентом образовательного пространства как системы выступает развитие новообразований в
личности и деятельности выпускников, обеспечивающих им продуктивное решение личностных и профессиональных задач в постоянно изменяющихся условиях;
– возможность для образовательного пространства выступать
как единство опыта деятельности и опыта отношений человека к
135
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
миру, к людям и к себе определяется содержанием образования,
в структуру которого входят обучение и воспитание.
Таким образом, образовательное пространство предоставляет
наилучшие возможности для оптимизации развития когнитивных
качеств будущих инженеров.
Система оптимизации развития когнитивных качеств будущих
инженеров состоит из четырёх компонентов: гностического, проектировочного, деятельностного и рефлексивного.
Гностический компонент включает действия субъектов педагогического взаимодействия (преподавателей и студентов) по исследованию уровня развития когнитивных качеств будущих инженеров. В качестве результата выступает определение имеющегося
уровня развития когнитивных качеств студента и выбор на этой
основе системы внешних воздействий повышения уровня этого
развития.
Проектировочный компонент содержит действия, связанные с
определением стратегии оптимизации развития когнитивных качеств будущего инженера и решением тактических задач на каждом из этапов формирования её уровней. Результатом является
определение индивидуальной траектории развития когнитивных
качеств будущего инженера в процессе его движения к профессиональному акме, составление на этой основе индивидуальной
программы реализации его акмеологического потенциала и формирования мотивационно-деятельностной готовности к инженерной деятельности.
Реализация деятельностного компонента предполагает осуществление совместной деятельности преподавателей и студентов, подчинённое достижению поставленной цели с последующей
апробацией новых усвоенных способов поведения и деятельности
в образовательной и профессиональной практике. Результатом
становится переход от ситуативной стимуляции деятельности к её
активно-избирательной и инициативно-ответственной регуляции,
самопрезентация новых личностно-профессиональных когнитивных качеств, рост творческой активности.
Рефлексивный компонент обеспечивает переход студентов к
самопреобразующей деятельности: от познания к самопознанию,
от управления к самоуправлению, от развития к саморазвитию.
В качестве результата выступает осознание будущим инженером
собственного акмеологического потенциала и перспектив его
дальнейшего саморазвития, выбор методов и форм повышения
136
профессиональной субъектности, осознанную самоактуализа-
Коллективная монография
цию, определение собственной стратегии саморазвития и самореализации.
Как установлено А. А. Деркачом и Е. В. Селезнёвой [2], признаками акмеологической природы системы являются:
– наличие совокупности функций и качеств, взаимодействие
которых вызывает формирование у человека (группы) новых, интегративных качеств;
– обеспечение механизма перехода от стихийно сложившегося
состояния человека к оптимальному, от реального к идеальному
посредством моделирования сущности последнего и её практического достижения;
– целевой, проектируемый, моделируемый характер;
– постоянное стремление к переходу в оптимальное состояние;
– «открытый» (преобразующий среду и систему) характер взаимосвязи со средой.
В рассматриваемых признаках подчёркивается процессуальный
характер развития акмеологической системы, её целенаправленность, самоуправляемость и динамичность. Если анализировать
систему оптимизации акмеологического развития будущего инженера в этом аспекте, то речь идёт об алгоритме её реализации как
поэтапном переходе от наличного состояния к оптимальному.
В системе акмеологических понятий алгоритм обозначает последовательность стадий, этапов в развитии, реализация которой
обеспечивает оптимальность результатов на различных этапах
развития. Алгоритм развития когнитивных качеств будущего инженера представляет собой определённую последовательность
акмеологических и психолого-педагогических действий, реализуемых в системе профессионального образования, целью которых
является оптимизация процесса реализации его акмеологического потенциала и сформированность мотивационно-деятельностной готовности к инженерной деятельности.
Этот алгоритм включает следующие этапы: целевой, технологический, организационный, результативный. В качестве цели выступает оптимизация развития когнитивных качеств будущих инженеров. Носителями акмеологических целей являются преподаватели
и действующие инженеры-новаторы, их основной акмеологической задачей является стимулирование самодвижения будущих
инженеров к формированию у них системы, осознанной саморегуляции, самопознания и ценностного отношения к учебной, самопреобразующей и профессиональной деятельности, и в итоге –
к максимальной реализации их акмеологического потенциала и
137
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
формированию мотивационно-деятельностной готовности к инженерной деятельности.
На следующем этапе необходимо определить совокупность
технологий, обеспечивающих продуктивность процесса развития
когнитивных качеств будущих инженеров. Общей предпосылкой
выбора совокупности технологий, направленных на развития когнитивных качеств будущего инженера, методологическим принципом их конструирования являются положения психологических,
социальных и акмеологических наук о целостности человека.
Акмеологические технологии прежде всего ориентированы на
раскрытие акмеологического потенциала, духовное и профессиональное самовыражение человека. Для оптимизации развития
когнитивных качеств будущего инженера используется совокупность развивающих педагогических, психологических и акмеологических технологий, которые рассматриваются как инновационный ресурс управления и самоуправления процессом развития
когнитивных качеств будущих инженеров и одновременно как
средство реализации его акмеологического потенциала.
На этапе организации необходимо создать систему социально-психологических, собственно психологических, педагогических
и собственно акмеологических условий с учётом акмеологических
факторов, способствующих оптимизации развития когнитивных
качеств будущих инженеров.
На результативном этапе реализации алгоритма предполагается проведение мониторинга и коррекции процесса акмеологического развития будущих инженеров.
Этот алгоритм определяет последовательность и содержание
этапов развития когнитивных качеств будущих инженеров, соблюдение которых обеспечивает реализацию их акмеологического
потенциала, активизацию процесса акмеориентированных самоизменений и, как итог, формирование мотивационно-деятельностной готовности к инженерной деятельности.
Акмеологическая сущность алгоритма оптимизации развития
когнитивных качеств будущего инженера заключается в его направленности на реализацию двуединого процесса – расширение
представлений студента о сущности и структуре развития когнитивных качеств и изменение критериев оценки себя как субъекта
учебной, самопреобразующей и профессиональной деятельности.
Исходя из построенной системы оптимизации развития когнитивных качеств будущих инженеров и алгоритма её реализации, вы-
138
явленных критериев, показателей и уровней развития когнитивных
Коллективная монография
качеств будущих инженеров нами была разработана программа оптимизации развития когнитивных качеств будущих инженеров.
Целью оптимизации развития когнитивных качеств будущих
инженеров выступает максимальная реализация их акмеологического потенциала и формирование мотивационно-деятельностной готовности к инженерной деятельности (целевой компонент
алгоритма). Как было показано в работе [7], в качестве внешнего
критерия акмеологического развития будущих инженеров выступает эффективность их учебной и самопреобразующей деятельности. Успешность учебной деятельности позволяет будущему
инженеру приобрести необходимые когнитивные профессионально-личностные компетенции, чтобы в дальнейшем реализовывать
профессиональную деятельность как трудовому ресурсу организации. Эффективность самопреобразующей деятельности инженера позволит ему в более полной мере реализовать свой акмеологический потенциал, выйти на новый уровень саморазвития и
обеспечит успешность его инновационной деятельности как акмеологическому ресурсу организации.
Так как гностический компонент системы оптимизации развития когнитивных качеств будущих инженеров включает действия
субъектов акмеологического взаимодействия по исследованию
уровня этого развития, то мы:
1) определили методики диагностики уровня развития когнитивных качеств и уровня развития его мотивационно-деятельностной готовности к инженерной деятельности;
2) провели организационную работу с преподавателями как носителями акмеологических целей и субъектами акмеологического
взаимодействия. В процессе организационной работы преподаватели-психологи учились активизировать мотивацию будущих
инженеров в процессе диагностики, работать с компьютерными
методиками тестирования, интерпретировать полученные результаты обследования.
В связи с тем, что саморегуляция являются одновременно показателем и самопреобразующей, и учебной деятельности, мы
включили саморегуляцию только на этапе диагностики и развития
показателей самопреобразующей деятельности. В связи с тем, что
формирование готовности к саморазвитию предполагает одновременное формирование и мотивационно-целевые качеств, мы
производили формирование этих показателей на этапе развития
показателей самопреобразующей деятельности.
139
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
Для повышения эффективности самопреобразующей деятельности будущих инженеров мы использовали групповые и индивидуальные формы работы.
На начальном этапе развивающего эксперимента мы использовали упражнения «Кто я?» и игру «Катастрофа в пустыне». С помощью первого упражнения между студентами устанавливаются
доверительные отношения. Игра «Катастрофа в пустыне» способствует сплочению участников группы, она направлена на отработку
навыков поведения в дискуссии, толерантности к мнению окружающих людей, умения участвовать и вести диспут, тренировку способности видеть существенные признаки предметов, осознавать
стратегические цели и именно им подчинять тактические шаги.
На следующем этапе развивающего эксперимента происходит
формирование у будущих инженеров позитивного самоотношения
и гармоничности их самореализации в различных сферах их жизнедеятельности. С этой целью мы выбрали два упражнения и один
тренинг. В процессе выполнения упражнения «Самореклама»
студент по результатам выполнения упражнения «Мои сильные
и слабые стороны» готовит краткую речь о своих достоинствах
и выступает с ней перед группой; в результате выполнения этого упражнения у него вырабатываются навыки самопрезентации.
В результате прохождения тренинга у студентов повышается уверенность в себе, и отрабатываются навыки уверенного поведения.
Следующий этап развивающего эксперимента направлен на
развитие у студентов саморегуляции, и включает лекцию, аутогенную тренировку и три тренинга.
В процессе лекции студенты получают знания физиологических
и психологических основ саморегуляции, что в последующем даёт
им самостоятельно приступить к активному компетентному саморазвитию и совершенствованию качеств саморегуляции.
В процессе аутогенной тренировки будущие инженеры обучаются навыкам достижения оптимального и физиологического
состояния, в итоге повышается их эмоциональная стабильность.
Следующим этапом развития саморегуляции является приобретения студентами навыков регулировать своё состояние в процессе
поведения. С этой целью с ними проводятся тренинги, где вначале
они вырабатывают умения принимать конструктивные решения
и регулировать своё поведение в процессе обычной профессиональной и учебной деятельности, далее в напряжённых стрессовых ситуациях, и на завершающем этапе – в ситуациях, которые
140
требуют от них рискованного поведения. В итоге поэтапного про-
Коллективная монография
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]