Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология развития субъекта образовательной и профессиональной среды. Коллективная монография
.pdf
Сформированный и устоявшийся индивидуальный стиль деятельности педагога, если он соответствует ведущей образовательной парадигме и не идёт в разрез с основными задачами,
стоящим перед образовательными системами, способствует формированию собственного имиджа, обеспечивает ему (педагогу)
авторитет в глазах учеников, студентов. На протяжении всего профессионального становления педагога идёт становление и совершенствование его индивидуальности, его индивидуального стиля
деятельности. А вместе с ним происходит овладение всеми компонентами педагогической деятельности, совершенствование педагогического мастерства, рост профессиональной и личностной
Я-концепции [2; 3; 4; 5]. И в этом случае индивидуально-психологические особенности, которые являются ядром индивидуального
стиля, либо содействуют, либо противодействуют успешному освоению педагогической деятельности, достижению вершин профессионализма и мастерства.
А. А. Деркач соотнёс признаки мастерства и профессионализма
и предложил систему акмеологических показателей профессионализма деятельности: высокая эффективность деятельности; высокий уровень квалификации и профессиональной компетентности; оптимальная интенсивность и напряженность труда; высокая
точность и надёжность деятельности; высокая организованность;
низкая опосредованность; креативность; возможность развития
субъекта труда как личности; направленность на достижение социально-значимых целей [21].
Эти показатели являются основополагающими и при оценке
профессионализма педагогической деятельности. Большинство
исследователей считает, что педагогическое мастерство представляет собой единство использования научных закономерностей
и передового педагогического опыта. При этом отмечается факт
связи педагогического мастерства с анализом систем и структур
различных сторон деятельности преподавателя и его индивидуально-психологических свойств [59; 70].
Само мастерство преподавателя, по мнению А. А. Деркача, зависит от ряда условий: высокая квалификация; призвание к педагогической деятельности и развитие этого призвания; упорный
труд при подготовке к занятиям, постоянное научное и педагогическое совершенствование; пополнение психолого-педагогических
знаний и т.д. [21].
Анализируя особенности педагогического мастерства, исследователи акцентируют внимание на его связи с педагогическим
101
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
творчеством, но при этом отвергается их тождественность. В отличие от мастерства, педагогическое творчество – это всегда поиск
и нахождение нового, тогда как педагогическое мастерство может
проявляться как устоявшийся высокий уровень профессионализма без склонности к новым решениям [35]. В общем виде педагогическое мастерство имеет тесную связь с творчеством, неразрывно
связано с профессиональным и общим самосовершенствованием
личности, с развитием способностей, разработкой и опробованием новых средств и приёмов обучения, обобщением старого и
приобретением нового педагогического опыта, углублением психолого-педагогических знаний и умений [48].
Профессионализм, педагогическое мастерство преподавателя
вуза выражается и в умении видеть, формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций, а также находить оптимальные способы их решения, что подчёркивает
творческий характер его деятельности.
Профессионализм, педагогические способности, творчество
преподавателей, продуктивность их деятельности проявляется в
первую очередь в том, как преподаватель организует образовательный процесс, строит отношения со студентами, реализует свои
педагогические позиции и индивидуальный стиль деятельности,
определяет траекторию личностно-профессионального развития и
детерминанты, обеспечивающие достижение вершин в профессии.
Достижение вершин профессионализма в акмеологии связано с учётом объективных и субъективных характеристик труда
специалиста; с развитием его индивидуально-типологических
качеств; личностных потенциалов (интеллектуальных, нравственных); определением условий и факторов, способствующих развитию и психологических качеств, являющихся противопоказаниями.
Средством анализа развития профессионализма личности и деятельности специалиста является акмеографические описания и
построение акмеограмм.
Акмеографический подход, с одной стороны, развивает достижения современной профессиографии (позволяет определить и
обосновать нормы и требования к профессиональной деятельности), с другой – даёт возможность представить полное описание
труда специалиста в контексте идеи «достижения вершин профессионализма деятельности через профессионализм личности»
[5]. В связи с этим сегодня исследователи всё чаще обращаются
102
к построению акмеограмм специалистов в определенных сферах
Коллективная монография
деятельности с учетом индивидуальных особенностей, этапов
профессионализации и т.д.
Акмеограмма – это описание, фиксация траектории движения
человека к вершинам профессионализма личности в своей области [7]; специфическая система требований, условий и факторов,
способствующих прогрессивному развитию профессионального
мастерства и личности специалиста [6]; документ, отражающий
возможную индивидуальную траекторию продвижения человека к
его профессиональному акме [6; 7].
В акмеограмме традиционно выделяются следующие элементы: объективные и субъективные характеристики; психологические качеств, являющиеся противопоказаниями; условия и факторы, способствующие достижению вершин профессионализма [5].
Объективные характеристики, как правило, отражают цели, задачи и предписываемые специалисту функции. К субъективным
характеристикам относятся: деятельностно-ролевые (знания, умения, навыки), субъектно-деятельностные характеристики (индивидуальные и профессиональные качества) и акмеологические
инварианты (те формируемые качества, которые обусловливают
оптимальный творческий потенциал и наивысшую продуктивность
труда) (С. А. Анисимов, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, А. К. Маркова,
В. Г. Михайловский, А. Ю. Панасюк, Е. А. Яблокова и др.).
Каждая составляющая в схеме акмеограммы может быть наполнена конкретным содержанием в результате теоретического
анализа деятельности и личности специалиста, анализа его индивидуально-типологических особенностей на основе данных, полученных эмпирическим путём.
Создание такой акмеограммы для преподавателя, наполнение
её конкретным содержанием, может стать определённым ориентиром, вектором для личностно-профессионального развития.
Всё вышеизложенное позволяет сделать выводы относительно
деятельности и личности преподавателя высшей школы.
Наиболее полное представление о личности и деятельности
преподавателя высшей школы как субъекте деятельности можно
получить на основе сочетания акмеографического и профессиографического подхода, что обусловлено спецификой педагогической деятельности и той системой требований, которые предъявляются к современному вузовскому преподавателю.
Эффективное профессиональное и личностное становление и
развитие преподавателя могут осуществляться в том случае, если
103
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
он в полной мере осознаёт эти требования, понимает и принимает их и все основные цели и задачи педагогической деятельности,
способен преломлять их в педагогические задачи.
Главным средством профессиональной деятельности выступает
сама личность преподавателя как субъекта деятельности, что обусловливает степень значимости её индивидуально-личностных
характеристик, влияющих на эффективность и результативность
педагогического воздействия. При этом важное значение имеет
оценка преподавателем соответствия своих характеристик требованиям профессии, готовность проявлять творчество, постоянно совершенствовать профессионализм деятельности и личности.
Теоретический анализ научных исследований показывает, что
профессиональная деятельность преподавателей вуза отличается специфическими особенностями, которые проявляются в осознании и готовности решать общие цели и задачи высшей школы;
в структуре знаний преподавателя; в организации целенаправленной творческой деятельности, связанной с обучением, воспитанием, развитием личности на этапе её подготовки к профессиональной деятельности; в наличии и проявлении специальных
способностей; в функциях; в структуре деятельности и т.д.
Условиями успешного осуществления профессиональной деятельности преподавателя является постоянное углубление и обновление знаний в области преподаваемого предмета; межличностных отношений, основанных на сотрудничестве; личностной
рефлексии, самопознания и познания других; самообразования
и самосовершенствования; управления психикой и поведением
студентов на основе гуманистической направленности, ответственности, эффективного индивидуального стиля деятельности,
готовности проявлять полную субъектность на всех этапах профессионального становления.
104
Литература
1. Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности
(проблемы, методологии, теории и исследования реальной личности). М.-Воронеж, 1999. 256 с.
2. Агапов В. С. Становление Я-концепции личности: теория и
практика. М., 1999. 164 с.
3. Агапов В. С. Становление профессиональной Я-концепции
руководителя системы образования / В. С. Агапов, Т. И. Салимова.
М., 2006. 135 с.
Коллективная монография
4. Агапов В. С., Фельдман И. Л., Шайденкова Т. Н. Развитие профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя
начальных классов. М., 2005. 201 с.
5. Агапов В. С. Акмеология профессионального становления преподавателей высшей школы. Монография / В. С. Агапов, М. И. Плугина. М., 2012. 489 с.
6. Акмеология: учебник. Изд. 2-е, перераб. / под общ. ред. А. А. Деркача. М., 2006. 422 с.
7. Акмеологический словарь / под общ. ред. А. А. Деркача. М.,
2005. 161 с.
8. Антипова В. М. Модель деятельности преподавателя высшей
школы // Профессиональное мастерство преподавателя высшей
школы. М., 1980. 138 с.
9. Анцыферова Л. И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / под
ред. В. А. Бодрова и др. М., 1991. С. 22–36.
10. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его
закономерные основы и методы. М., 1980. 128 с.
11. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 2002. 415 с.
12. Бажанова С. В. Акмеологические факторы развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы: дис. … канд. психол. наук. Ульяновск, 2004. 211 с.
13. Барабанщиков А. В. Проблемы педагогической культуры
преподавателей вузов // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980. 138 с.
14. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. Р-н/Д.,
2000. 413 с.
15. Бодалёв А. А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М., 1993. 212 с.
16. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11–17.
17. Бордовская Н. В. Педагогика / Н. В. Бордовская, А. А. Реан.
СПб., 2000. 304 с.
18. Варфоломеева Л. Е. Акмеологические основы развития
специалистов образования физической культуры: автореф. дис.
… д-ра психол. наук. СПб., 1999. 48 с.
19. Деркач А. А. Акмеология. М., 2002. 681 с.
20. Деркач А. А. Акмеология / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин. М.–
СПб., 2003. 252 с.
105
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
21. Дьяченко М. И. Психология высшей школы. (Особенности
деятельности студентов и преподавателей вуза) / М. И. Дьяченко,
Л. А. Кандыбович. Мн., 1978. 320 с.
22. Дьяченко М. И. Психология. Словарь-справочник / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. Мн., 1998. 399 с.
23. Есарева З. Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета: дис. … д-ра пед. наук. Л.,
1975. 356 с.
24. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя
Высшей школы. Л., 1974. 112 с.
25. Жураковский В. Вузовский преподаватель сегодня и завтра /
В. Жураковский, В. Приходько, И. Федоров // Высшее образование
в России. 2000. № 3. С. 3–12.
26. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.,
1987. 143 с.
27. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. М., 2001. 192 с.
28. Зеер Э. Ф. Психология профессий. М.–Екатеринбург, 2003.
330 с.
29. Измайлов С. Г. Развитие индивидуального стиля деятельности преподавателей в процессе повышения квалификации: дис. …
канд. психол. наук. М., 2001. 166 с.
30. Инозем В. Е. Проблемы повышения качества подготовки
специалистов: классические и педагогические университеты //
Проблемы повышения качества и новые технологии подготовки
специалистов образования в системе классических университетов. Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. Нальчик, 2000. 66 с.
31. Кан-Калик В. А. Можно ли научиться творчеству? / В. А. КанКалик, Н. Д. Никандров // Народное образование. 1989. № 11.
С. 36–42.
32. Климов Е. А. Индивидуальный тип деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.
278 с.
33. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Р-н/Д., 1996. 304 с.
34. Котова И. Б. Педагог: профессия и личность / И. Б. Котова,
Е. Н. Шиянов. Р-н/Д., 1997. 143 с.
35. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.,
106
1972. 253 с.
Коллективная монография
36. Кузьмина Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001. 306 с.
37. Кулюткин Ю. Н. Психологической знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 51–61.
38. Лейтес Н. С. О динамической стороне психической активности // Возрастная одарённость и индивидуальные различия. М.–
Воронеж, 1997. 464 с.
39. Лидак Л. В. Педагог как объект научной психологии. Ставрополь, 1999. 189 с.
40. Лифинцева Н. И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя. М., 2000. 212 с.
41. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.
42. Матушанский Г. У. Становление системы дополнительного
профессионального образования преподавателей высшей школы
России / Г. У. Матушанский, Г. И. Соломко // Профессиональное образование. Казанский пед. журнал. 2000. № 1. С. 48–51.
43. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 58–64.
44. Никандров Н. Д. На пути к гуманной педагогике // Советская
педагогика. 1990. № 9. С. 41–47.
45. О педагогах, образовании и АПН (беседа с академиком АПН,
профессором В. Давыдовым, 1989) // Almamater. 2004. № 8. С. 8–13.
46. Ожегов С. И. Словарь Русского языка: Ок. 57000 слов. Екатеринбург, 1994. 848 с.
47. Орлов Ю. М. Факторы высокой эффективности // Вестник
высшей школы. Ноябрь, 1988.
48. Петровский В. А. Психология неадаптивной личности. М.,
1992. 126 с.
49. Петровский А. В. Краткий психологический словарь / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М., 1985. 467 с.
50. Пряжников Н. С. Психология труда и человеческого достоинства / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. М., 2001. 477 с.
51. Психология индивидуального и группового субъекта / под
ред. А. В. Брушлинского. М., 2002. 367 с.
52. Психология: словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Я. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.
53. Рубинштейн М. М. Проблемы учителя. М., 1927. С. 81–89.
54. Рубинштейн С. Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности / В кн. С. Л. Рубинштейна: Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 113–154.
107
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
55. Сергиенко И. М. Ценностные ориентации личности современного учителя в педагогическом процессе // Психология учителя. М., 1989. С. 65–82.
56. Сластёнин В. А. Эмоциональная сфера личности как объект профессионального саморазвития учителя / В. А. Сластёнин,
М. И. Кряхтунов. М., 2000. 110 с.
57. Сластёнин В. А. Педагогика: инновационная деятельность /
В. А. Сластёнин, Л. С. Подымова. М., 1997. 308 с.
58. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности. М., 2003. 303 с.
59. Современная психология. Справочное руководство / под
ред. В. Н. Дружинина. М., 1999. 687 с.
60. Современный словарь иностранных слов. М., 1992. 464 с.
61. Современный словарь по педагогике. Минск, 2001. 928 с.
62. Субъект действия, взаимодействия, познания / отв. ред.
Э. В. Сайко. М., 2001. 288 с.
63. Сухобская Г. С. Мышление учителя: Личностные механизмы
и понятийный аппарат / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской.
М., 1990. 276 с.
64. Фуко М. Герменевтика субъекта // Социо-Логос / сост.
В. В. Винокуров и А. Ф. Филиппов. М., 1991. 210 с.
65. Хайкин В. Л. Активность (характеристики и развитие). М.–Воронеж, 2000. 444 с.
66. Хухлаева О. В. Психология развития. Молодость, зрелость,
старость. М., 2002. 204 с.
67. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: принцип
дифференциации. М., 1997. 246 с.
68. Шацкий С. Т. Острые вопросы педагогического образования //
Избр. пед. соч. в 2-х тт. Т. 2. М., 1980. 205 с.
69. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности //
Психология личности. Тексты. М., 1982. 556 с.
70. Щербаков А. И. Психология труда и личности учителя. Л.,
1976. 318 с.
108
Коллективная монография
2.2. Психологическое консультирование: определение
понятия и проблема мотивации профессиональной
деятельности психолога-консультанта
В начале изложения мы попытаемся внести свою лепту в продолжающуюся в научном и профессиональном сообществе дискуссию по определению сущности понятия «психологическое консультирование». Под сущностью здесь понимается семантическая,
научно-теоретическая, содержательная и процессуальная характеристики данного термина. Благодаря анализу перечисленных
характеристик, как нам кажется, станет возможным приблизиться
к пониманию психологического консультирования как особого вида
человеческой культуры и профессиональной деятельности. Соотнесение различных сторон исследуемого понятия необходимо ещё
и в связи с тем, чтобы рядоположить или отделить его от таких понятий, как «психотерапия», «психокоррекция», «психологическое
сопровождение», «психологическое воздействие (вмешательство,
интервенция)» и других видов психологической деятельности.
Многие современные авторы предлагают определять психологическое консультирование, исходя из его содержания: психологическое консультирование – это профессиональная деятельность
специалиста-психолога, направленная на оказание помощи в сфере психологических проблем, обратившимся к нему либо человеку, либо группе людей. Под последними можно подразумевать как
семью состоявшуюся (супруги, родители и дети), так и планирующуюся (пару), а также другую группу, занятую какой-либо совместной деятельностью и состоящую в непосредственных отношениях
(чаще всего – это профессиональный коллектив, организация).
В этом случае возникает следующий вопрос: должен ли (или
обязан) быть человек оказывающий подобного рода помощь являться обладателем диплома психологической специальности.
Если привести в пример деятельность педагогов дошкольного
или школьного образования, то очень часто по долгу службы им
приходится заниматься консультированием родителей своих подопечных, используя имеющиеся у них знания в области общей,
возрастной или педагогической психологии. И что объединяет
учителей, например, с социальными работниками, – то это знания в области социальной психологии, используя которые, и те и
другие могут также успешно оказать психологическую помощь в
сфере человеческих отношений. Здесь можно смело утверждать,
109
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
что студенты гуманитарных специальностей, обучающихся в вузах
по планам государственных стандартов образования (Российской
Федерации), изучают перечисленные выше дисциплины и обладают в данных областях знаний определённой компетентностью.
Отсюда формируются другие дискуссионные размышления. Какого рода помощь оказывают специалисты в процессе психологического консультирования в избранном виде профессиональной
деятельности? Что является средством оказания этой помощи,
а затем и инструментом её измерения?
Здесь мы приведём содержание некоторых исследований, которые представляют не только научно-теоретический интерес, но
и заявляются в качестве учебно-методических материалов. Стоит
сразу заметить, что, раскрывая содержательную и процессуальную сущность психологического консультирования, авторы сравнивают консультирование с психотерапией. Отмечая сходство
этих видов деятельности, они пытаются выявить их различия.
Р. Кочюнас, говоря о том, что психологическое консультирование как профессия является относительно новой областью психологической практики, выделившейся из психотерапии [7, с. 3],
приводит различные его определения, раскрывает содержание и
процесс консультирования, предполагающие некоторый результат.
Автор пишет, что консультирование – это совокупность процедур,
направленных на помощь человеку в разрешении проблем и принятии решений относительно профессиональной карьеры, брака,
семьи, совершенствования личности и межличностных отношений.
Содержанием данной помощи являются также проблемы повседневной жизни, связанные с трудностями развития и приспособления
личности, дисгармонией межличностных отношений, социальными
девиациями, возрастными кризисами. Как процесс – это профессиональное отношение квалифицированного консультанта к клиенту, которое обычно представляется как «личность-личность», хотя
иногда в нём участвуют более двух человек. А одной из основных
целей является помощь клиентам в понимании происходящего в их
жизненном пространстве и осмысленного достижения поставленной цели на основе осознанного выбора при разрешении проблем
эмоционального и межличностного характера.
Здесь же исследователь приводит обобщающие направления
консультативного процесса, говоря о том, что консультирование помогает человеку выбирать и действовать по собственному усмотрению; помогает обучаться новому поведению; способствует разви-
110
тию личности. В консультировании акцентируется ответственность
Коллективная монография
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]