4. Принцип систематичності навчання

Цей принцип інколи також називають принципом систематичності і послідовності. Думається, що це зайвий додаток до терміну “систематичність”, бо ж під останнім розуміється не тільки регулярність дії певних стимулів, а їх послідовність, що ґрунтується на відомих людині закономірностях пізнання нею власної природи й оточуючого світу.

При плануванні послідовності учбового процесу рекомендують дотримуватись деяких дидактичних правил.

Перше із них – від “відомого до невідомого”. Воно обґрунтоване положенням психологічної теорії асоціонізму, яке зазначає, що “... основним найпростішим елементом пізнавального процесу є асоціація”, що взагалі всі складні психічні процеси, аж до пізнавальних включно, базуються на відчуттях і їхніх слідах, що асоціація і є зв’язком психічних процесів. У світлі цього положення нові знання, дії, поняття можуть формуватися лише за умови наявності достатніх відчуттів, уявлень, знань, накопичених попереднім досвідом, які служать основою для необхідних асоціацій. Асоціоністська теорія спирається на теорію умовних рефлексів, розроблену І.П.Павловим і його школою, пояснюючи формування рухових умінь і навиків включенням старих готових рухових умовних рефлексів у процес формування нових рухових стереотипів.

Друге дидактичне правило – “від легкого до важкого, від простого до складного”. У спеціальній літературі координаційну структуру рухових дій пропонують оцінювати за шкалою “просте-складне”, а динамічну – за шкалою “легке-важке”.

Але практично відокремити легке і просте від важкого і складного досить часто не так-то просто, оскільки самі ці поняття умовні, залежать від установки учня, умов навчання і т.п. Правило “від легкого до важкого, від простого до складного” ґрунтується, по-перше, на навчанні “від відомого до невідомого”, по-друге, - на необхідності вирішувати учбові завдання методом “проб і помилок”. Простота, легкість рухового завдання і способи його вирішення визначаються вірогідністю правильного результату: легке і просте виходить із меншого числа проб, ніж важке і складне.

На сьогодні загальність наведених дидактичних правил все частіше ставиться під сумнів. Показано⁸², що асоціація не є єдиною основою пізнавальної діяльності, у зв’язку з чим виникає сумнів у необхідності певних відомостей для засвоєння нового навчального матеріалу в усіх випадках. У сфері навчання руховим діям часто буває, що визначене для вирішення завдання не має аналогів не тільки в попередньому досвіді учня, але і в людській практиці взагалі.

У подібних випадках навчання йде від невідомого до невідомого, і перше правило тут непридатне. Коли людина вперше постає перед необхідністю діяти у воді, антиортостатичних позах, у невагомості, їй завжди доводиться просуватися від невідомого до невідомого, бо нічого подібного в попередньому житті не зустрічалось. В усіх подібних випадках доводиться користуватися правилом “від легкого до важкого, від простого до складного”, але й тут традиційне розуміння цього правила потребує уточнень.

Згідно з теорією управління засвоєнням знань, формуванням дій і понять⁸³, процес навчання можна побудувати так, що необхідність у пошукових пробах зводиться до мінімуму, стає практично непотрібною, а правило “від легкого до важкого, від простого до складного” повинне бути розглянуте в новому аспекті. Складність завдання, зокрема, визначається якістю уявлень про критерії якості дій, необхідних для вирішення завдань. У царині навчання руховим діям означена теорія дозволяє сформулювати правило “від знання до навику”, яке деталізується в додаткових правилах: “від основи до деталей”, “від часткового до загального”, “від загального до часткового”.

1. Правило “від знання до навику”. Воно вимагає обґрунтовувати навчання знанням, по-перше, змісту і умов рухового завдання; по-друге, особливостей способу його виконання, від яких залежить успіх формування рухових уявлень про ООТ, необхідних і достатніх для навчання руховій дії в повній координації; по-третє, прийомів навчальної роботи.

Формування уявлень вимагає злиття логічного, зорового і кінестезичного компонентів у єдине ідеомоторне уявлення. Це завдання вирішується послідовним відпрацюванням елементів дії, а потім і дії в цілому. Спочатку це робиться в матеріальній формі (використання підвідних вправ, створення штучних умов виконання), потім у зовнішньомовній (з проговорюванням операційної схеми дії, при цьому формується уміння), і, нарешті, у внутрішньомовній (при цьому формується навик). Якщо навчання побудоване відповідно до цього правила, то учень може засвоювати навчальний матеріал майже без помилок і в найкоротший термін.

У стихійному навчанні панує нижча форма відтворення навчального матеріалу – наслідування, яке базується на копіюванні випадково виділених ознак. Формування навиків при копіюванні часто відбувається без усвідомлення суттєвих елементів дії. Приблизно так же, без усвідомлювання, з концентрацією уваги на випадково виділених ознаках дії і в основному на її кінцевому результаті (який підкріплюється учителем), формується руховий навик при навчанні за схемою “стимул-реакція” чи “стимул-реакція-підкріплення”, типовою для рефлексологічних, зокрема біхевіористської, концепцій навчання. У результаті відсутність достатніх знань і уявлень не дозволяє учневі в ряді випадків адекватно використовувати свій руховий фонд при оволодінні новими діями і призводить до негативного переносу навиків і появи помилок.

2. Правило “від основи до деталей”. Воно вимагає починати навчання з оволодіння динамічною основою дії, тобто в більшості випадків із організації зусиль. Якщо учень прагне досягти зовнішньої подібності з еталонною дією, то, відтворюючи зовнішній її малюнок, він суттєво спотворить її динаміку, що значно знизить ефективність роботи. Оволодіваючи ж динамікою, учень досягає більш високої ефективності дії, хоча зовнішній малюнок її може суттєво відрізнятися від відповідних деталей зразка. Це й не дивно: оптимальна динамічна структура, що диктується умовами рухового завдання, набуває індивідуальних просторово організованих форм, які залежать від особливостей будови тіла і топографії розвитку м’язів-виконавців. Після того, як учень засвоїв динамічну основу рухової дії, переходять до уточнення просторових характеристик, тобто до уточнення деталей. Цікаве у зв’язку з цим спостереження заслуженого тренера колишнього СРСР С.М. Войцехівського. Спостерігаючи за тренуванням збірної команди США з плавання, він помітив, що техніка одного й того ж стилю у різних плавців помітно різна. На запитання: “А ви що, не навчаєте раціональній кінематиці рухів?”, американський тренер відповів: “Навчаємо, але не порушуючи оптимальної динаміки. Плавець повинен сам знайти свій рух, він і буде для нього ідеальним”.

3. Правило “від часткового до загального”. Із нього випливає, що починати навчання руховій дії треба у відносно стандартних умовах, що сприяє вирішенню рухового завдання в його конкретному варіанті. Після цього формують уміння добиватися стандартного результату в умовах, що змінюються. Цього досягають за рахунок точного і стандартного виконання основної частини дії при широкій варіативності виконання її підготовчої і заключної частин.

4. Правило “від загального до часткового”. Згідно з ним буває іноді доцільним роботу починати із вивчення відносно складнішої дії, яка є базовою, профілюючою, що дозволяє надалі швидко оволодівати будь-яким елементом, що належить до даного кола рухових дій. Так, вивчення великого оберту на перекладині сприяє оволодінню великою кількістю зіскоків, перельотів і ін. А навчання лижним ходам розпочинають із оволодіння двохкроковим поперемінним ходом, бо в ньому містяться елементи всіх інших ходів. Подібні приклади можна продовжувати, та, сподіваємось, для розуміння суті правила і наведених цілком досить.

Але у випадках, що потрапляють під дію цього правила, учнів з самого початку треба привчати виділяти загальні для всіх варіантів особливості дії (так звані інваріанти).

Усе досі викладене стосовно принципу систематичності, стосується навчання руховим діям. Але це лише одна складова цілісного процесу фізичного виховання. Невід’ємною частиною є також і розвиток фізичних якостей. А тому виділимо ще декілька важливих моментів.

5. Заняття з фізичного виховання необхідно проводити регулярно з таким розрахунком, щоб утворювалась сукупність ефектів післядії від попереднього і наступного занять, або, точніше, не пізніше появи редукційної фази (фази, коли зникають будь-які сліди дії навантаження попереднього заняття й організм повертається до того свого стану, що був до роботи).

Основними шляхами індикації фаз відновлення після навантаження (часткової нормалізації, повної нормалізації, супернормалізації, редукції) є:

• Повторне навантаження. Це найбільш інформативний шлях, але він невигідний в енергетичному плані.

• Орієнтація на побічні показники. Їх отримують за допомогою різних методів, не обтяжливих з точки зору енергетичних затрат. Це, наприклад, такі показники: максимальне поглинання кисню (МПК), величина працездатності на пульсі 170 уд/хв (PWC₁₇₀), індекс падіння оскигенації крові при затримці дихання, величини алактатної і лактатної фракції кисневого боргу, латентний час скорочення і розслаблення скелетних м’язів, величина ЧСС через певні проміжки часу і ін.

Під час фізичного навантаження не всі функції організму однаково задіяні і процеси втоми в них також проявляються по-різному, а тому між навантаженнями однієї спрямованості буває доцільним давати навантаження іншої спрямованості.

6. У кожному окремому занятті навантаження різної спрямованості найчастіше рекомендують застосовувати в такій послідовності:

силові – швидкісні – на витривалість, або

швидкісні – силові – на витривалість.

Ми не випадково використали слово “найчастіше”, цим самим підкреслюючи, що в послідовності навантажень різної спрямованості не існує жорсткої детермінації. Так, після розвитку витривалості аеробного характеру можуть вирішуватися завдання швидкісної чи силової підготовки (наприклад, у плаванні). Тут прийняття конкретного рішення визначається багатьма перемінними, але все-таки дуже часто використовуються тільки що наведені схеми.

7. Використання різних засобів і методів фізичного виховання в багаторічному аспекті повинне визначатися закономірностями розвитку людського організму і логікою переходу від загальної фізичної підготовки до більш поглиблених спеціалізованих занять.