Эксперимент 1

Метод

Испытуемые

В эксперименте приняли участие 40 человек (в основном студенты в возрасте от 18 до 27 лет): 30 – испытуемые экспериментальной группы и 10 – контрольной.

Стимульный материал

Однозначные числа от 1 до 9. Использовались только такие пары чисел, которые и при сложении, и при вычитании давали в ответе также положительное однозначное, а не двузначное число (таких пар всего 16). Эти 16 пар составляли серии, предъявляемые испытуемым друг за другом.

Процедура

Эксперимент состоял из непрерывного предъявления пар чисел последовательно друг за другом. Задача испытуемых состояла в мысленном чередовании операций сложения и вычитания предъявляемых пар. Испытуемый должен был сложить первую пару и ввести ответ в компьютер, после чего появлялась следующая пара, с которой надо было произвести вычитание, и т.д. Так как каждая пара чисел предъявлялась на экране компьютера без соответствующего знака, испытуемому приходилось удерживать в уме, т.е. под контролем сознания, процесс чередования плюсов и минусов. В случае ошибки на экране появлялось слово «ОШИБКА!», после чего предъявлялась следующая пара. Требовалось выполнить задание с максимально возможной скоростью. Как правило, вся процедура занимала не более 10 минут. Регистрировалось время и правильность ответов испытуемых.

Испытуемым контрольной группы числовые пары предъявлялись в случайном порядке (контрольные серии, всего 224 пары). В экспериментальной группе вводилась следующаязакономерность: серия из 16 пар предъявлялась 14 раз в одном и том же порядке (установочные серии) так, что испытуемому приходилось каждую конкретную пару только складывать или только вычитать,о чем он не был предупрежден, и делать так 14 раз (всего 224 пары). Затем шликритические серии, в которых каждая пара чисел была переставлена таким образом, что, продолжая выполнять данную инструкцию, испытуемый вынужден был теперь проделывать обратное действие: если раньше он складывал эту пару, то теперь должен был вычитать, и наоборот. В новом порядке серия из 16 пар предъявлялась 4 раза (всего 64 пары).

Предполагалось, что введение жесткой последовательности в предъявление числовых пар создаст дополнительную когнитивную нагрузку на стимулы. В соответствии с исходным предположением это позволит испытуемым экспериментальной группы снизить автоматический контроль сознания над выполнением задачи.

Оценивалось среднее время ответа в каждой серии, что позволяло построить индивидуальные и групповые кривые научения. Отдельно исследовались ошибки испытуемых (вероятность возникновения ошибки), а также распределение ошибок (проверка на случайность / неслучайность). Выявлялись «последовательные» ошибки – ошибки в выборе сложения или вычитания, совершенные в следующих друг за другом примерах, – и «устойчивые» ошибки – ошибки, совершенные в одних и тех же примерах при нескольких предъявлениях.

Полученные результаты и их обсуждение

Несмотря на видимую простоту, задача выполнялась испытуемыми с неожиданными трудностями. Вероятность ошибки в контрольной группе составила приблизительно 0,07, только один человек справился с задачей без ошибок. Иногда испытуемый надолго задумывался над ответами (вероятность таких сбоев в среднем составила 0,12). Само по себе удивительно: что заставляет испытуемого 6–7 секунд думать над примером типа 7+1?

Простейшие операции сложения и вычитания являются хорошо автоматизированным процессом. Они не находятся под сознательным контролем. Никто из нас не проверяет, действительно ли 3+3=6. Регулярное чередование операций сложения и вычитания постепенно тоже должно автоматизироваться. Но вначале именно эта операция находится под автоматическим контролем сознания. Запрос: какую из операций я до этого выполнял? – тут же вызывает трудности. Испытуемый знает, что сейчас он должен вычитать, а не складывать, а в сознании появляется ответ, что он только чтоскладывал. Теперь в сознании одновременно оказываются активизированными и идея сложения, и идея вычитания. Поскольку сами стимулы не содержат никакого указания на то, какую операцию с ними надо производить, то испытуемый каждый раз делает осознанный выбор этой операции. Это замедляет процесс. Чтобы автоматизировать чередование операций (а в нем вообще нет ничего сложного), испытуемый должен запретить себе контролировать этот процесс. Но сознание проверяет любое свое действие – если запрещен контроль, то надо обязательно проверить: не делаю ли я контрольные операции. Это и вызывает интерференцию.

Чему же научается испытуемый в процессе эксперимента? Как показал опрос, большинство людей, участвовавших в исследовании, пытались выработать какую-нибудь стратегию, которая помогла бы им не запутаться в выборе знака. Наиболее частой стратегией оказалось мысленное повторение знаков "+", "-" (так как говорить вслух было запрещено инструкцией). Однако такое повторение не добавляет никакой новой информации, способной облегчить выбор нужного знака по сравнению с уже имеющейся инструкцией. Это явление согласуется с хорошо известным приемом, который часто используется при заучивании, а именно: повторение стимульного материала, и имеет, по-видимому, родственную природу. Как отмечалось ранее В.М. Аллахвердовым, повторение стимульного материала при заучивании есть не что иное, как интуитивная попытка испытуемого усложнить основное задание, но так, чтобы усложнение не мешало выполнению этого задания. Испытуемый добавляет еще одну задачу, но такую, которая конгруэнтна основному заданию на запоминание (Аллахвердов, 1993). В нашем случае основной задачей является чередование сложения и вычитания. Повторение в уме плюсов и минусов усложняет основную задачу выполнением дополнительной конгруэнтной задачи, но отвлекает сознание от контрольных операций, что и приводит к ослаблению интерференции.

В контрольной группе после решения 224 примеров среднее время ответа в серии снижается с 2,1 сек. в первой серии до 1,8 сек. в четырнадцатой серии (значимо по T-критерию Вилкоксона,p<0,05), хотя при этом снижение времени происходит неравномерно, оно все же явно свидетельствует об идущем процесcе научения. Результаты экспериментальной группы качественно отличаются от результатов контрольной (рис. 1).

Рис. 1. Динамика изменения среднего времени ответа в экспериментальной и контрольной группах в зависимости от номера серии.

Среднее время ответа снижается в экспериментальной группе намного быстрее, чем в контрольной, и к 14-й пробе падает с 2,1 сек. до 1,5 сек. (значимо по T-критерию Вилкоксона,p<0,01). Вероятность ошибки при выполнении установочных серий (первые 14 серий) ниже, чем в контрольной группе, и приблизительно равна 0,05. Изменяется также и характер ошибок. Можно предположить, что последовательные ошибки служат индикатором интерференционного эффекта, возникающего при выполнении задачи чередования сложения и вычитании, в то время как устойчивые ошибки свидетельствуют о переключении механизма сознания на проверку гипотезы о наличии определенной последовательности стимулов.

В контрольной группе преобладали последовательные ошибки, что свидетельствует об интерференции (они действительно сбивались с нужного знака). В экспериментальной группе количество последовательных ошибок уменьшается, зато появляются устойчивые. Испытуемые начинают совершать ошибки в одних и тех же примерах, а это свидетельствует о неосознанном заучивании последовательности. В.М. Аллахвердов рассматривает ошибки такого рода (к ним можно отнести также устойчивые описки или опечатки) как своеобразный эффект удержания механизмом сознания определенной гипотезы, в которой эти ошибки приняты за правильные ответы (Аллахвердов, 2000). Устойчивые ошибки рассматривались как результат имплицитного научения испытуемого также в работах западных исследователей (Lewicki, Hill & Sasaki, 1989).

Итак, установочные серии выполняются испытуемыми быстрее и с меньшим числом ошибок, чем контрольные. При этом ошибки в установочных сериях часто оказываются «заученными» ошибками в одних и тех же примерах, а не ошибками в чередовании знаков. Опрос испытуемых показал, что никто из них не заметил наличие жестко закрепленной последовательности, состоящей из 16 пар чисел. Некоторые испытуемые говорили лишь о том, что одни числовые пары повторялись чаще других, а один испытуемый отметил, что при наборе ответов на клавиатуре он «как будто повторяет какой-то рисунок». Однако все испытуемые явно отреагировали на присутствие регулярности в материале. Об этом свидетельствует различие в скорости научения между экспериментальной и контрольной группой. Длина последовательности, заучиваемой испытуемыми, равнялась 16 парам чисел, а уменьшение времени ответа (по сравнению с контрольной группой) наблюдалось уже при втором предъявлении той же пары, при шестом предъявлении это отличие становилось статистически значимым (по U-критерию Манна-Уитни, p<0,05). Казалось бы, заучивание последовательности 16 числовых пар намного сложнее, чем выполнение чередования простейших арифметических операций (зачем заучивать, если можно просто чередовать?!). И тем не менее заучивание происходит!

О заучивании последовательности свидетельствуют также результаты, полученные при смене последовательности стимулов в критических сериях в экспериментальной группе. Время ответа в критических сериях увеличилось настолько, что у некоторых испытуемых превысило даже их стартовый уровень решения примеров (см. рис. 1, 14–15 серии). По всей видимости, воспринятая и заученная последовательность, как закономерность предъявления стимулов, как бы подменила собой инструкцию, изначально выполняемую испытуемыми. Можно предположить, что наличие закономерности не просто «отвлекло» сознание на проверку гипотезы о ее существовании. Подтверждение этой гипотезы, ее принятие позволили однозначно связать каждую пару стимулов с определенной операцией сложения или вычитания и тем самым снизить контроль за выполнением инструкции на чередование.