2. Взаимопревращения осознаваемого и неосознанного

Экспериментальный материал этого раздела будет связан с превращениями осознаваемого в неосознанное, и наоборот. И начнем мы с рассмотрения процессов научения и заучивания. Под научением обычно понимается процесс повышения эффективности деятельности в результате упражнения, т.е. многократного повторения одних и тех же действий. Особо оговаривают: научение отличается от обучения, прежде всего, тем, что не предполагает передачи знания от учителя к ученику. Иначе говоря, процесс научения – это повышение эффективности деятельности без посторонней помощи и без получения какой-либо дополнительной информации о том, как эту деятельность надо выполнять.

Томительно странен процесс научения в изложении большинства теоретиков. Сознание если и упоминается в их теориях, то исключительно как нечто такое, что должно исчезать из процесса после автоматизации навыка. Этот взгляд, по существу, означает: пока осуществляемые действия находятся под контролем сознания (т.е. хоть как-то известны испытуемому), эффективность деятельности невысока. Эффективность возрастает, когда действия выходят из-под контроля сознания (т.е. становятся сознанию испытуемого неизвестными). Что бы это значило? Если контроль сознания – это хорошо, то почему надо от него избавляться, а если – плохо, то зачем он нужен? Теоретики молчат. Но самое главное: если человек умеет делать то, чему научается, то ему незачем учиться, а если не умеет, то как ему удается сделать то, чего он сделать заведомо не может? В теориях научения эти головоломки упорно стараются не замечать, но без их решения никакая теория существовать просто не может.

Бихевиористы вслед за физиологами, например, уверяют, что в процессе сенсомоторного научения вначале возникает некая виртуальная связь между движением и подкреплением (результатом действия). А многократное повторение движений, приводящих к успеху, укрепляет и одновременно совершенствует эту связь. Понять сказанное нелегко. Как, например, связь, закрепляясь, может одновременно совершенствоваться? Казалось бы, либо одно, либо другое. Впрочем, такие мелочи нашим теоретикам не страшны. Они и более серьезные проблемы не замечают. Научение обычно описывается так, будто человек путем многократного повторения одних и тех же действий постепенно все лучше и лучше делает то, чему он учится. Но как в результате повторения одних и тех же действий можно повысить эффективность деятельности? Ведь как бы часто ни повторялись те же самые неэффективные действия, они все равно останутся неэффективными действиями. А если действия не одни и те же, то зачем нужно повторение? Человек продолжает совершенствовать самые простые акты даже после сотен тысяч, а возможно, и после миллионов повторений. Так, время сенсомоторной реакции продолжает сокращаться даже после 75 тысяч испытаний. Чему именно учится при этом человек – неужели быстрее нажимать на кнопки? А ведь если уже в середине процесса научения он дает настолько быстрый ответ, что потом не может его повторить, то, значит, он умеет реагировать очень быстро. Чему же он учится? И как человек, переходя в процессе научения от одних неумелых действий к другим, узнаёт, чем одни неумелые действия лучше других, чтобы именно эти, а не другие неумелые действия «совершенствовать»? Сплошные вопросы и ни одного внятного ответа. Впрочем, подробный анализ теорий научения я провел ранее и не хочу повторяться (Аллахвердов, 2003, с.104–130). Приведу лишь резюме: «Постулируемая физиологами и бихевиористами связь между движением и подкреплением если и может существовать, то, судя по их текстам, только в свободном от логики сиреневом тумане».

В течение нескольких лет я почти ежедневно играл в простую сенсомоторную игру «Kolumz» (для меня это хорошее отвлечение в процессе многочасового сидения за компьютером). Иногда я делал перерывы на полгода, год, один раз – на 5 лет. И смотрел динамику научения. То, что получается, как и следовало ожидать, не вписывается ни в какую известную теорию научения. Ограничусь одним примером. Непосредственно сразу после длительного перерыва (в 5 случаев из 5) эффективность деятельности выше, чем спустя некоторое количество проб. А реальное улучшение деятельности начинается много позже. Об этом мне, кстати, говорили многие спортсмены и музыканты: сразу после долгого перерыва получается лучше, но потом все разлаживается. Как это объяснить с позиции закрепления связей? Или с конкурирующей с ней позицией перестройки навыка?

В духе высказанных заповедей психологики кратко опишу подход к пониманию процессов научения и родственного ему процесса заучивания. В той мере, в какой для решения поставленных сознанием задач организму требуются использование хранимой в памяти информации или осуществление каких-либо действий, он весьма удачно это делает, если понимает, что от него требуется. Организм вообще не решает задач научения и заучивания, т.е. не закрепляет однажды созданные следы и не упрочняет образовавшиеся связи. Правомерно допущение (пусть идеализированное): организм уже с одного предъявления хранит в памяти всю информацию и заведомо умеет осуществлять действия, которые будут успешно осуществляться лишь к окончанию процесса научения. Заучивает и научается не организм в целом, а сознание, которое учится управлять организмом. Человек может осознанно научиться только тому, что он и так умеет делать, но о чем просто сознание толком не знает. Сознание пытается догадаться о хранимой в памяти информации или о действиях, которые необходимо совершить для достижения нужного эффекта, проверяет свои гипотезы в опыте, при этом упорно пытаясь защитить свои гипотезы от опровержения, т.е. защитить свой субъективный мир, разными способами подгоняя к нему реальность.

Рискну чуть более подробно описать, как люди заучивают информацию и извлекают ее из памяти. Описание, конечно, будет очень приблизительным, так как неясного, наверное, больше, чем ясного. Чтобы лучше осознать проблему, вначале процитирую самого себя: «Что именно происходит в нашей памяти, мы толком сами не знаем. Для человека инструкция “Запомни!” в каком-то смысле сродни телеграмме: “Волнуйся. Подробности письмом!”, ибо он не имеет ясного алгоритма, определяющего, что именно он при этом должен делать. Человек не способен осознанно управлять ни запечатлением информации в памяти, ни извлечением из нее этой информации. Забывание явно протекает иначе, чем в современном компьютере, – человек не пользуется кнопкой “стереть информацию”. Как, впрочем, не пользуется и кнопкой “сохранить информацию” – никто ведь не умеет осознанно управлять физико-химическими процессами» (Аллахвердов, 2003, с. 27).

В психологических экспериментах на заучивание испытуемые решают, как им хорошо известно из опыта, весьма сложную для них задачу запоминания. Но что именно надо делать для этого – не знают. Механизм сознания тем не менее автоматически ищет в любой поступающей информации закономерности и смысл – так он устроен. А потому он пытается построить в том числе описание структуры информации, предъявленной ему для запоминания (в психологии памяти после исследований Ф. Бартлетта такое описание часто называют схемами). На основании этого сознание создает гипотезы и по поводу той информации, которая только еще будет предъявлена. Сознание как бы предугадывает закономерности, исходя из поступившей информации. А так как мудрые же психологи, начиная с Г. Эббингауза, хотят изучить процесс запоминания в «чистом» виде, то испытуемым обычно предлагается для заучивания набор бессмысленных знаков, заведомо лишенный какой-либо структуры. Поэтому неудивительно, что сконструированные механизмом сознания гипотезы обычно неверны. В частности, эти гипотезы не позволяют правильно предугадывать следующие знаки, тем самым не проходят опытную проверку и отвергаются. По ходу продолжения предъявления набора знаков механизм сознания конструирует новые гипотезы, они тоже оказываются неверными и т.д. Так появляются ошибки в ответах испытуемых.

Следует учесть, что любая гипотеза содержит как позитивно выбранные, так и негативно выбранные элементы, т.е. любая гипотеза есть представление о том, чем является данный набор знаков, а также о том, чем он не является. При извлечении информации из физиологической памяти сознание не считывает хранящуюся там информацию (так поступают только люди с феноменальной памятью), а, вспоминая построенные гипотезы, пытается по ним восстановить то, что было предъявлено. Но как из нескольких неверных гипотез можно пытаться извлечь предъявленный набор знаков? Если у гипотез есть нечто общее между собой, то, скорее всего, это общее как раз отражает то, что было предъявлено. Это общее и становится той догадкой (конструктом, гипотезой о содержании памяти), которая позволяет конструировать элементы как для последующего воспроизведения (позитивный выбор), так и последующего невоспроизведения (негативный выбор). При продолжении заучивания первые в дальнейшем будут устойчиво воспроизводиться, даже если они ошибочны, – подобные явления всегда наблюдаются при заучивании, вторые – устойчиво не воспроизводиться, даже если их требовалось воспроизвести. В длительном процессе заучивания гипотезы о содержании памяти мало-помалу корректируются, однако все-таки бывает, что и заменяются на новые. Воспоминание – это не погружение в прошлое, переживаемое в момент воспоминания как настоящее, а реконструкция прошлого, понимаемого именно как прошлое (Аллахвердов, 2003, с. 93–94).

Сказанное про заучивание во многом верно и для научения. Защитное поведение в этой задаче проще всего заметить по появлению однотипных и заведомо ошибочных действий. В школе нам говорили: если надо суммировать в столбик много цифр, то проверку результата сложения следует делать, не повторяя ту же процедуру вычисления (обычно предлагается: если в первый раз складывались цифры в столбик сверху вниз, то при проверке лучше складывать, например, снизу вверх). Но почему? Мудрые учителя арифметики объясняли: в противном случае ошибка (хотя она заведомо не была осознана!) будет, скорее всего, повторена. Приведу пример упорно повторяющихся ошибок из моего давнего исследования. Три неопытных машинистки учились печатать на пишущей машинке (тогда еще не было компьютеров). Мной были проанализированы напечатанные ими тексты, содержащие почти 16 тысяч слов. В среднем вероятность повторить опечатку в том же самом слове в 6 раз больше, чем вероятность вообще совершить опечатку (Аллахвердов, 1993, с. 91–92).

Как раз о том, сколь часто мы наступаем на одни и те же грабли, говорится в статье Н.А. Ивановой. Результаты ее исследования, на мой взгляд, явно говорят о необходимости при исследованиях научения с самого начала рассматривать сознание в качестве решающего фактора.

Иванова Н.А.