2. К вопросу №80

3. Влияние мотивации на эффективность деятельности.

Прямой целью общественно организованной человеческой деятельности является выполнение определенной общественной функции; мотивом же ее для индивида может оказаться удовлетворение личных потребностей. В меру того, как общественные и личностные интересы и мотивы расходятся, у индивида, расходятся также мотивы и цели его собственной деятельности; в меру того, как они сходятся, сходятся также мотивы и цели деятельности человека.

М.Аптер установил, что в каждый момент времени каждый находится либо в телическом, либо в парателическом состоянии мотивации. Для телического состояния характерно то, что сотрудник ориентируется на некую существенную цель (или чувствует потребность быть ориентированным на такую цель). В парателическом состоянии, напротив, индивидуум ориентируется на какие-то аспекты своей текущей деятельности и связанные с этим ощущения (или испытывает потребность в том, чтобы ориентироваться на них). Переключения с одного состояния на другое происходят непроизвольно и не подвержены сознательному контролю. Если человек чаще оказывается в телическом состоянии, его можно назвать теликом, если в парателическом – парателиком. Телики делятся еще на две категории. Человек, ориентированный на результат, может надеяться на успех, а может бояться неудачи. Это разделение было введено в 1953 году Д.Мак-Клелландом и Д.Аткинсоном. Они занимались исследованиями мотива достижения. Поначалу стремление избежать неудачи измерялось с помощью опросников исследования тревожности. Считалось, что это распределение мешает человеку добиться высоких результатов. Позже Д.Мак-Клелландом было установлено, что в определенных видах деятельности как раз более успешными оказываются люди с преобладанием боязни неудач. В концепции Х.Мюррея каждой психогенной потребности соответствует свой аттитюд как способ чувствования, мышления и поведения. В русском языке потребности из перечня потребностей Х.Мюррея практически приравниваются к категории «мотивы». Термины «мотив достижения» и «потребность достижения» употребляются как синонимы. Потребность – «испытываемая человеком нужда в чем - нибудь». Анализ превращения потребностей в мотивы был дан А.Н.Леонтьевым: «Само собой разумеется, что субъект как индивид рождается наделенным потребностями. Но… потребность как внутренняя сила может реализоваться только в деятельности. Иначе говоря, потребность первоначально выступает как предпосылка деятельности, но как только субъект начинает действовать, тотчас происходит ее трансформация… До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения, потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый мыслимый предмет – свою побудительную и направляющую деятельность функции, т.е. становиться мотивом».

Были даны операциональные определения каждого из пяти источников мотивации: «внутренние процессы» - желание получить удовольствие и наслаждение от процесса деятельности; «инструментальная мотивация» - желание осязаемых внешних вознаграждений, таких как плата, премии и т. п.; «внешняя концепция Я» - желания принятия и подтверждения своих черт, компетентности и ценностей со стороны других индивидуумов или референтной группы; «внутренняя концепция Я» - желание отвечать собственным стандартам черт, компетентности и ценностей; «интернализация цели» - желание достигать целей, соответствующих интернализованным ценностям.

Большое значение для раскрытия системы мотивов трудовой деятельности, для организации функции мотивирования имеет двухфакторная теория Ф.Херцберга. На основе обширных данных этот исследователь пришел к выводу, согласно которому все ос­новные мотивы должны быть подразделены на две главные и принципиально отличные друг от друга группы — на «факторы гигиены» и «факторы-мотиваторы». Суть первых состоит в том, что они снимают или уменьшают неудовлетворенность че­ловека работой, но сами по себе не способны повысить степень его удовлетворенности ею. Они необходимы, но недостаточны для создания высокой мотивации. Эти факторы содействуют мотивированию не прямо, а косвенно — через сня­тие неудовлетворенности. К числу таких факторов Ф.Херцберг отнес, например, условия труда, общую политику фирмы, сте­пень непосредственного контроля за работой, заработную плату, характер отношений с коллегами и руководством, отсутствие частых производственных стрессов, регулярное информирование о состоянии дел в организации. Этого недостаточно для обеспечения мотиви­рования, поскольку удовлетворенность от работы непосредствен­но определяется «факторами-мотиваторами», к которым относятся: возможность достижения успеха в работе, возможность и реаль­ность продвижения по службе, признание результатов работы и их публичное одобрение, наличие высокой степени ответствен­ности, возможность повышения уровня профессиональной ком­петентности, сложность и интересность работы, разнообразие и гибкий темп работы, участие в планировании работы и др. В целом факторы гигиены соотносятся с условиями работы, со средой, в которой она реализуется; факторы-мотиваторы — с самим характером, сущностью и содержанием работы.

Таким образом, мотивирующими факторами эффективности профессиональной деятельности являются потребности и ожидания, которые существуют параллельно, не противореча друг другу и являются взаимным дополнением, причем для каждого индивидуума сочетание факторов мотивации и потребностей уникально. Особенностью моделирования системы мотивации и стимулирования труда является попытка связать мотивирующие факторы, которые могут быть инициированы как моральными, так и материальными стимулами.

ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЙ НА СТАТУС.

Согласно теории интеллектуального порога Перкинса и Л.Термена, в соответствии с которой для успешного овладения каждой деятельностью необходим определенный уровень интеллекта, для успешного осуществления коммуникативной и организаторской деятельности, прежде всего, необходим некий интеллектуальный уровень. Дальнейший успех в этих видах деятельности обусловливается не интеллектом, а другими индивидуально-психологическими особенностями. Главную роль в общении (и весьма значительную в организаторской деятельности) играет речь и ее особенности. Важнейшая невербальная составляющая процесса общения – умение слушать. Оно оказывает влияние на собеседника, помогает ему сформулировать свои мысли, раскрыться, быть максимально искренним. Также важной особенностью личности, по Г.Н.Яковлеву, являются ее эмпативные свойства. Эмпатия – «качество личности, ее способность проникать с помощью чувств в душевные переживания других людей, сочувствовать им, разделять их переживания». По мнению В.П.Бондаренко, важным качеством личности становится и общительность – «черта характера, выражающая потребность и способность человека к общению. Организатор также должен обладать определенными харизматическими чертами личности, умением заставить поверить в себя. Ему должны быть свойственны и творческие способности, умение находить творческий подход к решению задач.

Умение вызвать на откровенный и искренний разговор, выслушать и услышать мнение другого человека – сразу же выдвигает работника из рядов тех, кто этим умением не обладает, возлагает на плечи члена трудового коллектива дополнительные функции и обязанности, а значит, и повышает его социальный статус в трудовом коллективе». В случае реализации работником организаторских способностей, он берет на себя дополнительную ответственность, то есть принимает ответственное решение там, где ощущается дефицит личной ответственности. И остальные члены трудового коллектива с готовностью делегируют ему право на подобный шаг. Неслучайно, поэтому, что члены трудового коллектива, обладающие заметными коммуникативными и организаторскими способностями, имеют все шансы для повышения своего социального статуса. Таким образом, коммуникативные способности благоприятствуют повышению социального статуса тем, что их носитель оказывается в своеобразном «центре тяжести» коллективной трудовой деятельности, выступает в роли связующего звена между отдельными членами коллектива, что накладывает на него определенные дополнительные обязанности, вызывает по отношению к нему дополнительные ожидания со стороны сотрудников, а, следовательно, и повышает его социальный статус внутри коллектива. То же самое можно сказать и об организаторских способностях, составляющей частью которых являются способности коммуникативные. Хороший организатор берет на себя дополнительную ответственность при принятии организационных решений и, тем самым, повышает свою значимость в коллективной трудовой деятельности, становится своего рода связующим и организационным звеном. Коммуникативные и организаторские способности являются мощным внутриличностным фактором, который во многом определяет статус члена современного трудового коллектива.

Число факторов, влияющих на социальный статус членов трудового коллектива, чрезвычайно велико и разнообразно. Для того чтобы заложить определенные основы для классификации подобных факторов, Е.А.Климов разбивает их на три основные группы:

1. факторы окружающей макросреды, которые оказывают воздействие как на весь трудовой коллектив в целом, так и на каждого его отдельного члена;

2. факторы окружающей социальной микросреды, которые характеризуют воздействие на социальный статус членов трудового коллектива со стороны самого трудового коллектива, со стороны организации, к которой этот трудовой коллектив принадлежит;

3. внутриличностные факторы, которые влияют на статус членов трудового коллектива как бы «изнутри», то есть характеризуют, прежде всего, личностные свойства самого работника.

Таким образом, основные факторы первой группы, факторы окружающей макросреды следующие: производственные отношения (отношения в экономической сфере) и уровень их развития; социальные и идеологические отношения; духовная культура, традиции, нравы, обычаи; характер, содержание и условия труда. От воздействия факторов макросреды непосредственно зависит, какие факторы микросреды и внутриличностные качества работника будут, в конечном счете, востребованы и актуализированы. Помимо этого они задают определенные рамки, в которых могут осуществляться те или иные социальные роли, в которых индивид может приобрести тот или иной социальный статус.

Б.З.Мильнер среди факторов микросреды, характеризующих, прежде всего, саму организацию, сам трудовой коллектив, выделяет следующие: организационную культуру; психологический климат в коллективе; доминирующий стиль руководства. Каждый из этих факторов, по своей сути, является целым комплексом, который состоит из целого ряда компонент.

Так, рассмотрение организаций как «сообществ, имеющих единообразное понимание своих целей, значения и места, ценностей и поведения» приводит к понятию «организационная культура». Организация формирует собственный облик, в основе которого лежат специфическое качество производимой продукции и оказываемых услуг, правила поведения и нравственные принципы работников, репутация в деловом мире и т.п. Это система общепринятых в организации представлений и подходов к постановке дела, к формам отношений и к достижению результатов деятельности, которые отличают данную организацию от всех других. Очевидно, что работник, обладающий определенными внутриличностными особенностями, достигнет разного социального положения, социального статуса в организациях с разной организационной культурой. Те или иные его способности при этом будут востребованы в различной степени. Характеристика организационной культуры охватывает: 1) индивидуальную автономность – степень ответственности, независимости и возможностей выражения инициативы в организации; 2) структуру – взаимодействие органов и лиц, действующих правил, прямого руководства и контроля; 3) направление – степень формирования целей и перспектив деятельности организации; 4) интеграция – степень, до которой части (субъекты) в рамках организации пользуются поддержкой в интересах осуществления скоординированной деятельности; 5) управленческое обеспечение – степень, относительно которой менеджеры обеспечивают четкие коммуникационные связи, помощь и поддержку своим подчиненным; 6) стимулирование – степень вознаграждения от результатов труда; 7) идентифицированность – степень отождествления работников с организацией в целом; 8) управление конфликтами – степень разрешаемости конфликтов; 9) управление рисками – степень, до которой работники поощряются в инновациях и принятии на себя риска.

Н.Линде выявил, что свойства организационной среды являются достаточно сильными факторами воздействия на статус членов трудового коллектива.

Психологический климат М.С.Каган определяет как «состояние членов организации, обусловленное особенностями ее жизнедеятельности. Данное состояние представляет собой своеобразный сплав эмоционального и интеллектуального – установок, отношений, настроений, чувств, мнений членов организации». Так, характер взаимоотношений в коллективе (отражаемое) выступает как фактор, влияющий на климат. В то же время восприятие этих взаимоотношений его членами (отраженное) представляет собой элемент климата. И.С.Вагин отмечает, что социально-психологический климат влияет на результативность деятельности, дисциплину и другие показатели, в том числе, опосредованно и на социальный статус работников» - членов трудового коллектива. Статус работника в значительной мере зависит и от доминирующего стиля руководства. Например, при либеральном стиле руководства статус работника в значительной мере определяется реальными творческими способностями члена трудового коллектива, уровнем его профессиональных знаний и навыков, в то время, как при авторитарном руководстве на первый план по значимости выходят взаимоотношения с начальством. Наконец, если обратиться к внутриличностным факторам, оказывающим влияние на социальный статус члена трудового коллектива, то на первый план по своей значимости выходят самые разнообразные способности личности и такой фактор, как личностная компетентность. Компетентность означает доскональные знания в какой-либо области. Г.М.Андреева определяет социально-психологическую компетентность следующим образом: «Социально-психологическая компетентность личности представляет собой специальные знания об обществе, о политике, экономике, культуре и т.д. Иными словами, социально-психологическая компетентность по своему содержанию напоминает то, что в свое время называлось мировоззрением. Она позволяет личности ориентироваться в любой социальной ситуации, принимать верные решения и достигать поставленных целей». Социально-психологическая компетентность – явление многомерное. Она складывается из коммуникативной, перцептивной (когнитивной) компетентности и знаний в области взаимодействия, поведения. Коммуникативная компетентность, по мнению Л.А.Петровской, имеет двоякий смысл – это и эмпатическое свойство (сопереживание), и знания о способах ориентации в различных ситуациях, свободном владении вербальными и невербальными средствами общения. Перцептивная компетентность означает степень соответствия сформировавшихся картин мира, стереотипов, образов научным картинам мира. Компетентность в области взаимодействия сводится к знаниям о природе социальных явлений. Л.А.Петровская делит социально-психологическую компетентность на два вида: житейскую и профессиональную. Житейская социально-психологическая компетентность – результат социализации, т.е. адаптация к конкретным условиям. Профессиональная социально–психологическая компетентность складывается из научных картин мира и знаний в области общения. Такого рода навыки способны сильно помочь индивиду повысить свой социальный статус в условиях конкретной организации. А.М.Южин определяет социально – психологическую компетентность следующими факторами: 1) индивидуальными особенностями (при этом большую роль играет тип личности, в частности, является ли она интро- или экстравертной, аутичной или неаутичной, а также ее интеллект); 2) психическими состояниями (астеническое и стеническое) и типичными настроениями; 3) эффективностью социализации (например, нарушение социализации приводит к возникновению эмоциональной глухоты, комплексов, агрессивности); 4) влиянием культурных различий; 5) специальной социально-психологической подготовкой.

Одним из факторов, оказывающих существенное влияние на социально-психологическую компетентность, в связи с чем, о нем следует сказать отдельно, является когнитивная сложность личности. А.И.Донцов отмечает, что в коллективе встречаются когнитивно простые и когнитивно сложные люди: «В основе когнитивной простоты лежит одномерное восприятие мира: или в черном, или в белом свете без полутонов и оттенков. Когнитивно простая личность подразделяет людей на «своих» и «чужих»: кто не с нами, тот против нас. Когнитивно сложная личность воспринимает мир во всем его многообразии и положительно влияет на социально-психологическую компетентность». По мнению В.И.Петрушина, социально-психологическую компетентность следует отличать от психологической готовности и профессионального мастерства. Природа социально-психологической компетентности состоит из соответствующих знаний, представлений и стереотипов. Психологическая готовность и мастерство включают в себя не только знания, но и умения, и навыки, и другие компоненты.

В. №22. Предмет, задачи и методы педагогической психологии.

Предметом педагогической психологии является обучение – интерактивный процесс взаимодействия двух сторон: учителя и ученика – активное взаимодействие между обучающим и обучающимся. В любом процессе обучения можно выделить проблемные ситуации. Моделировать системное обучение можно через вхождение в проблемное. Для разрешения проблемной ситуации используются следующие методы: рефлексия, выход из деятельности, критика своей деятельности и проектирование новой. Рефлексия – один из источников развития. Развитие рефлексивных навыков повышает интеллектуальный и общий уровень человека.

Обучение и развитие осуществляется через практическую деятельность: затруднение, фиксируемое через проблемную ситуацию, активное осознавание затруднения, последующая рефлексия и критика действий, проектирование новых действий и их реализация.

Простая педагогическая ситуация представляется как система кооперативной деятельности, то есть это деятельность ученика и организация этой деятельности педагогом. Педагог должен построить представление о деятельности и транслировать его ученику. Ученик должен принять эту деятельность, войти в нее и выполнить.

Задачи: 1. Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на личностное развитие. 2. Определение закономерностей освоения социо-культурного опыта, и его использование в различных ситуациях. 3. Выявление особенностей организации и процесса учебной деятельности. 4. Изучение психологических основ деятельности педагога и его профессиональных качеств. 5. Определение механизмов развивающего обучения.

Методы: классификация Ананьева, он выделил 4 группы методов:

1. организационные методы (опрос, анкетирование, сравнение)

2. эмпирические (опытные) – наблюдение, самонаблюдение психодиагностика, эксперимент

3. методы статистической и качественной обработки (математические)

4. интерпретационные методы (по отношению к теории)

1960 г. – развитие современной психологии – ведущий вид психологического исследования – эксперимент (Вундт): констатирующий и формирующий.

Основные психологические категории.

Учебная деятельность – это деятельность по усвоению выработки реакций, процесс, в результате которого, человек приобретает или изменяет старые знания.

Учение – предпринимаемое учеником учебное действие, направленное на развитие способностей, приобретение навыков.

Научение – результат учения, который, в свою очередь, служит основой для формирования психологических новообразований возраста (качество свойств).

В.№64. Психологические теории учения.

Виды научения одинаковы у животных и у человека. (Всего их 3, человеку свойственны 2.)

1. Импринтинг – быстрое приспособление (автоматическое) к условиям, с использованием врожденных форм поведения (сосательный, глотательный рефлексы).

2. Условный рефлекс – возникновение реакции на первоначально-центральный стимул (новая система реагирования).

3. Оперативное научение – метод проб и ошибок (комплекс реакций: инстинктивных и условно-рефлекторных).

4. Викарное научение – через прямое наблюдение, приобретение социальных форм поведения (присуще только человеку, особенно на ранних стадиях онтогенеза).

5. Вербальное научение – (чисто человеческое) – приобретение опыта через язык, общение – речь и символику.

Биологический процесс изменения организма, и его функции, включающие в себя поведенческие и психологические признаки, изначально заложены в генотипе (сознание человека развивается в социуме), но научение не является независимым от созревания. Вне социальной среды идет только биологическое развитие.

Рубинштейн: ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается отдельно, то есть воспитание и обучение включается в сам процесс развития ребенка, а не надстраиваются над ним; личностные свойства ребенка, формирование в ходе собственной деятельности, организация учения, то есть учебная деятельность школьника, - любое обучение является развивающим.

2 направления развивающего обучения: (системы)

1. по Давыдову; 2. по Занкову: система против облегчения учебного материала, однообразного повторения.

Принципы: высокий уровень трудности, но при соблюдении меры трудности (проблемности); ведущая роль теоретических знаний (понимание общего принципа действия); осознание школьником собственного учения, направленность на развитие рефлексии; развитие всех учащихся (гуманизация образовательного процесса).

Данная система обучения развивает эмоциональную сферу, мышление, выявляет общий смысл.

По В.В.Давыдову: систему отличает принципиальное направление познания (от частного к общему).

Эмпирическое обучение – от частного к общему. От общего к частному – развивающее мышление он назвал теоретическим, а обучение развивающим. Он приводит 6 основных различий эмпирических и теоретических знаний, на основе которых формируются умения, которые должны быть сформированы у учащихся.

1. знания, носящие общий характер – предшествуют знакомству с более частными и конкретными знаниями, которые выводятся из общего, как из единой основы.

2. знания данного предмета учащимися, усвоение, анализ условий их происхождения.

3. учащиеся должны обнаруживать генетически-исходные существенные определяющие содержания и структуры объекта.

4. это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его в чистом виде.

5. учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное в системе знаний, которое обеспечивает переход от общего к частному.

6. учащиеся должны уметь переходить к выполнению действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Приобретение человеком индивидуального опыта в социальном окружении, в специальных учреждениях (школе) – есть результат сложного взаимодействия обучения и воспитания, где развитие – конечная цель обучения, а оно само по себе есть условие и основа развития.

Развивающее обучение – есть продуктивная реализация принципа опережающего обучения по Выготскому.

В. №66. Психология педагогической деятельности и личности учителя. (с 18 века)

Педагогические способности

Деятельность – (мотив и цель – главные компоненты). Любая деятельность направлена на определенную цель – мотивация.

По Шадрикову

1 блок – мотивы

2 блок – цель

3 блок – информационная основа деятельности

4 блок – принятие решения

5 блок – программы

6 блок – профессионально-значимые качества

Любая педагогическая деятельность является организационно-управленческой деятельностью, организованной учебной деятельностью ученика и управляющейся этой деятельностью. Педагогическую активность можно рассматривать как средство управления учебной деятельностью и как понимание сознания ученика и организацию этого понимания.

1. формируется деятельность, и, внутри нее возникает понимание;

2. задачей является развитие сознания.

Развитие сознания учеников осуществляется в ходе организации необходимого опыта, осознания – синтез новых структур сознания. Педагогическая деятельность направлена на изменение сознания ученика.

Развитие педагогических способностей

По Климову (5 схем):

человек – техника

человек – человек

человек – знаковая система

человек – художественный образ

человек – природа

Профессия типа человек – человек: характеризуется устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, востребованностью в процессе общения, способностью мысленно ставить себя на место другого, понимать намерения другого, быстро разбираться во взаимоотношениях, способностью хорошо помнить, держать в уме биографии известных людей.

Педагогу свойственно учить, воспитывать, слушать, выслушивать, широкий кругозор, речевая культура, душеведческая направленность ума (наблюдательность к проявлению чувств, поведению и умение моделировать внутренний мир человека); проектировочный подход к человеку, основанный

на убеждении, что человек может стать лучше), способность сопереживать, решение нестандартных ситуаций, высокая степень саморегуляции.

Противопоказания к выбору данной профессии: дефекты речи, замкнутость, нерасторопность, медлительность.

Педагогические способности – индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешной деятельности. К структуре педагогической деятельности относится, как биологическое, так и социальное.

1. 50% в социуме

   функциональные механизмы биологического характера (чему можно обучить)-50%

2) операционные механизмы – субъективная деятельность

3) специальные способности

4. мотивационная личностная характеристика

Любая способность связана с определенной функцией.

Классификация способностей.

По Кузьминой:

1 группа – гностические, познавательные

2 группа – проектировочные (представить конечный результат)

3 группа – конструктивные – создание творческой атмосферы

4 группа – коммуникативные

5 группа – организаторские.

В. №31. Структура и формирование учебной деятельности.

Основные характеристики:

1. деятельность специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2. в ней осваиваются общие способы действий и научных понятий;

3. учебная деятельность должна отвечать познавательным способностям;

4. учебная деятельность ведет к изменению самой личности ученика;

5. изменение психических свойств обучаемого в зависимости от результатов собственных действий.

Средства и способы учебной деятельности.

Это интеллектуальные действия (операции мышления), лежащие в основе познавательной и исследовательской функции: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование.

К средствам относятся знаковые и вербальные.

Структура учебной деятельности: 1. мотивация, 2. учебные задачи (блок цели), 3. учебные действия, 4. контроль, переходящий в самоконтроль, 5. оценка переходит в самооценку.

Мотивация – то, что побуждает человека к учебной деятельности (внутренняя и внешняя), но всегда являются внутренней характеристикой личности как субъекта. Учебная задача (Рубинштейн) – это произвольное действие человека – осуществление цели (надо осознать условия) – проблемные задачи. Учебные действия – человеческая деятельность не существует как в формировании действий (подчиняется частным целям).

Контроль и оценка.

Контроль за выполнением действий осуществляется механизмом обратной связи.

3 звена: модель образ – результат действия, процесс сличения этого образа, принятие решения.

Самоконтроль формируется на базе внешнего образа. Самооценка на оценки окружающих.

Мотивация на разных этапах.

В основе мотивации в учебе лежат природные потребности, то есть потребность в информации, ориентировочный рефлекс, врожденное научение и в обучении. Любой обучающийся на определенной ступеньке может характеризоваться общими типическими особенностями и чертами. Каждая образованная ступень соотнесена с определенными особенностями человека (образовательный период).

Определенный возраст в жизни ребенка – это соответствующий период развития, относительно замкнутый и определенный местом и функциональным знанием.

Переход в другую категорию возраста – социальная ситуация развития, которая ведет к изменению ведущей деятельности и появлению личностных психологических новообразований.

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ.

В. №74. Подростковый возраст.

Мотивация: все как у младшего школьника – характеристики, межличностное общение, контакты между сверстниками.

Индивидуализация – поиск средств и способов при обозначении своей индивидуальности.

Как субъект учебной деятельности, подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции индивидуализации, стремлением самовыражения.

Мотивация: интерес к одному предмету, индивидуалистский подход к учебной деятельности. Общий уровень мотивации к учебной деятельности падает.

Старшеклассники –юность (15-17 лет).

Ведущая деятельность – профессиональное самоопределение. Необходимость выбора подростка диктуется изменением условий.

Ценностно-ориентационная активность. Она связывается со стремлением к автономии и правом быть самим собой.

Самоопределение влияет на характер учебной деятельности старшеклассника, повышается уровень мотивации к учению.

Важнейшее психологическое новообразование – умение школьника составить жизненные планы, и их реализация. Все это специфика учебной деятельности. Формирующаяся структура самосознания, личностная рефлексия, уровень притязаний, профессионализация учебной деятельности и ее правильная организация во многом определяют становление человека как субъекта последующей трудовой деятельности.

В. №50. Психолого-педагогическое общение.

Общение – специфическая активность деятельности, одна из функций передачи информации.

Функции общения – коммуникативная, интерактивная (взаимодействие), перцептивная (восприятие и формирование образа при общении), идентификация (отождествление себя с другими). Такие же функции и в педагогической психологии.

Стили общения – особенности взаимодействия учителя с ребенком. Авторитарный, либерально-попустительский, демократический.

Основные направления работы психолога в сфере образования. Основная задача педагогической психологии – воспитание, то есть целенаправленное формирование личности на основе: 1. определенного отношения к окружающему миру (мотивационно-потребностная сфера), 2. на основе мировоззрения, то есть поведение.