11.2.2. Внешние аналогии в реконструируемых процессах регуляции мышления

Российская психология мышления в недавнем прошлом — раздел советской психологии, в которой именно эмпирические исследования мышления интересны представленностью в их методологических предпосылках «двойной морали». Во-первых, это сознательная ориентация на материалистическое и диалектическое развитие концепций мышления как высшей формы психического отражения. Во-вторых, отмечаемые немецким автором тщательность и скрупулезность анализа эмпирических результатов на основе привлечения протоколов «рассуждений вслух», в которых предмет изучения реконструировался с достаточно разных теоретических позиций, но с явным выделением процессов саморегуляции как ведущих в становлении мысли. В рассмотрении регулирующих факторов процессов решения задач или интеллектуальных стратегий отечественные психологи обнаруживали редкую гибкость, лавируя между декларируемой методологической позицией «детерминизма» на уровне теории и выявлением на уровне эмпирии свидетельств активности субъекта мышления, что часто выглядело как индуктивные обобщения конкретного материала.

Однако проблема индуктивных выводов заключается именно в том, что сама эмпирия не может диктовать критерии для обнаружения наиболее существенных ее свойств. На самом деле именно деятельностная и субъектно-деятельностная парадигмы лежали в основе тех теорий (в школах О. К. Тихомирова и А. В. Брушлинского), которые предполагали принцип активности в контексте деятельностного опосредствования (см. главы 7 и 10). Теоретические же интерпретации в структуре психологического знания, если они приближаются к цели установления существенных (или сущностных) свойств изучаемой реальности, могут приводить к сходным психологическим выводам при достаточно отличающихся методологических установках авторов. Последнее утверждение может служить основанием для следующего заключения: идеи, заложенные представителями вюрцбургской школы, в большой степени просматриваются в отечественной психологии мышления — и это показывает Маттеус. Однако они не просто «перекочевали» в отечественную психологию, а вновь были раскрыты в иных методологических и исследовательских парадигмах. Последнее существенно для понимания как общности, так и специфики постановки проблем активности познания в немецкой и отечественной психологии мышления.

Исходная позиция Маттеуса позволяет ему сопоставлять, например, работы С. Л. Рубинштейна марбургского и московского периодов иначе, чем это делают ученики Сергея Леонидовича (в другой перспективе проблем и тем [Абульханова-Славская, Брушлинский, 1989]), а также исследования целеобразования и установки. Однако она же не всегда дает возможность проследить преемственность идей, родство которых неочевидно в хронологических и терминологических сопоставлениях. Маттеус ориентируется прежде всего на тексты, когда, возможно, недостающие звенья в большей степени могут быть эксплицированы в «фигурах умолчания», или подтекстах. Сами авторы не всегда раскрывают эти подтексты, которые часто имплицитно удерживаются; при этом остается возможным многообразие других интерпретационных схем,

Для ряда идей можно было бы указать разные — в советской и немецкой психологии — источники их обоснования, т. е. их внешнее, кажущееся родство. Так, идеи активности в советских исследованиях мышления и активной регуляции познания, как нам кажется, предполагают другие сферы психологической реальности, нежели те, которые обсуждались вюрцбуржцами в начале века. Российские и немецкую школы объединяет отнюдь не общая эмпирия или используемые конструкты, а скорее единая целевая перспектива, исходящая из психологической проницательности в понимании факторов саморегуляции мысли, но при разных методологических реконструкциях субъекта мыш­ления. Идеи многоуровневое в процессуальном и регулятивном аспектах мышления были приняты отечественной психологией благодаря их многократной эмпирической поддержке и зачастую при умолчании необходимых теоретических предпосылок понимания источников и факторов саморегуляции познавательной деятельности, что и позволило немецкому психологу говорить о преемственности этих идей.

Специального пояснения требует использование Маттеусом термина реактивности, или импульсивности. С одной стороны, в отечественной психологии сложились устоявшиеся схемы, предполагающие уровневые классификации непроизвольной, произвольной и постпроизвольной регуляции действия и познания. С другой стороны, сами термины реактивного и импульсивного уровней регуляции функционируют в столь разных понятийных схемах, что при современном прочтении работы Узнадзе требуют не только буквального воспроизведения, но и разъяснения специфики их понимания автором. Иначе возникают аналогии с другими механизмами, лежащими в основе регуляции «автоматического», «установочного» или «реактивного» поведения.

Проблемы диалогичности мышления также могут быть рассмотрены в более широком контексте «того, что просмотрела», по словам Маттеуса, вюрцбургская школа. Исследования видов целеобразования как процессов, опосредствующих становление, или актуалгенез, мышления, основывались в советской психологии на иных принципах (как и разведение терминов понятийного и предметного мышления), нежели введенные, в частности, в работе А. Мессера.

Далее остановимся на тех проблемах, которые возникают при анализе развернутых Маттеусом сравнений и позволяют высветить наиболее значимые из упущенных им вопросов. Частично эти вопросы представлены в адресованной англоязычному читателю работе Григоренко и Корниловой [Grigorenko, Kornilova, 1997], посвященной сопоставлению парадигм исследований социальных и наследственных детерминант интеллектуальной деятельности в отечественной психологии.

11.2.3. Активность и социальная детерминация мышления

Наследие вюрцбургской школы можно оценить по тому влиянию, которое оказывают сформулированные в ней идеи активности субъекта в саморегуляции мысли, в том числе в контексте соотнесения компонентов предметно-образного и безобразного мышления, принятия задачи и антиципации искомого и т. д., на конкретно-психологические представления российских психологов о формах и актуалгенезе мышления как процесса решения задач. Точнее, здесь следовало бы говорить о процессах, протекающих одновременно на разных уровнях, поскольку в отечественной психологии идея многоуровневой регуляции стала одной из важнейших, позволяющей соотносить подчас отличающиеся по своей направленности исследования в рамках более общей картины.

Необходимо учитывать, что развитие представлений о детерминации и механизмах мышления осуществляется в отечественной психологи как бы на разных этажах познания: «базовых», т. е. эмпирически нагруженных гипотез, и теоретических, примыкающих к общефилософским познавательным установкам. Эмпирические гипотезы в «наблюдающих», корреляционных, квазиэкспериментальных и собственно экспериментальных исследованиях не всегда «выдают» свое основание (например, так называемые дункеровские задачи используются в исследованиях разных школ). И без ориентации на те общетеоретические позиции, к которым так или иначе тяготеют конкретно-психологические исследования мышления, их трудно адекватно представить. Поэтому повторим некоторые хрестоматийные установки, выделяемые при обсуждении проблем социальной детерминации и развития мышления. Идея социальной детерминации мышления была сознательно принятым принципом, в разной степени содержательно конкретизированным в психологических гипотезах. Она реализовывалась в:

• подчеркивании первостепенной роли внешних условий «социума» как факторов становления мышления; социализации как основного пути развития мышления человека, включающей ситуа­цию «нра-мы»; обучения, ведущего за собой развитие;

• отстаивании принципа историцизма и попытки преодолеть ошибочность как натуралистических, так и социологических направлений в психологии [Смирнов С. Н., 1974, с. 253];

• представлениях о детерминизме интеллектуального развития в контексте способов освоения индивидом того общественно-исторического опыта, который несводим к накоплению индивидуального опыта («присвоение», «трансляция» деятелыюстей);

• предположении о целостных функциональных системах мозговых процессов, которые конкретизируют понятие материального субстрата новообразований, характерных для психики людей;

• разграничении факторов детерминации в филогенезе, в ходе культурно-исторического развития психики, в онтогенезе и актуалге-незе мышления;

• поиске движущих сил развития в противоречиях, возникающих в жизни ребенка, его деятельности (между новыми задачами и укоренившимися способами мышления, фактической позицией ребенка в коллективе и его притязаниями, образом жизни в данное время и опередившими, возросшими его возможностями);

• усмотрении в структурах деятельности и в использовании знаков, т. е. в речи, решающих факторов «очеловечивания» поведения; включение этих проблем в целостный контекст психологии сознания.

Связующим звеном для многих отечественных концепций (А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Г. С. Костюка, А. В. Запорожца, А. Р. Лурии и др.) явилось признание того положения, что именно активность ребенка, особенности его деятельности, т, е. только взаимодействие человека с окружающей действительностью, определяют преломление как внешних, так и внутренних детерминант в психологические регуляторы. Созревание организма и становление нервной системы совершенно необходимы для развития психики, но сами по себе зависят от взаимоотношений ребенка с окружающим миром. Взаимоотношения ребенка с внешним миром опосредствованы миром взрослых, т. е. социальная детерминация изначально присуща любым формам активности человека в онтогенезе.

В то же время реализовывались идеи личностной регуляции мышления (эмоциональной и мотивационной, в функциях целеполагания и кон­троля), активности субъекта в развитии процессов предвосхищений (прогнозирования, целеобразования), роли личностного «Я» в процессах метаконтроля и одновременной реализации мыслительной деятельности рядом разноуровневых процессов. О социально-деятельностной детерминации применительно к этим аспектам регуляции мышления можно говорить лишь в генетическом плане; в функциональном же плане это проявления самодетерминации и самодвижения мысли. Проблема культурной детерминации — применительно к идее опосредствования — будет рассмотрена в рамках следующей дискуссии.

Таким образом, идея активности познания в отечественной психологии мышления не связывалась с имманентной активностью идеального «Я». Она предполагала развитие механизмов опосредствования интеллектуальной деятельности (миром взрослых, знаков или деятельностных структур), а не развитие индивидуальной способности к непосредственному умозрительному постижению сущностей.

11.2.4. Связь методологических подходов с методической организацией исследований

Специфика интерпретации результатов исследований, выполненных традиционными для психологии мышления методическими приемами (формирование искусственных понятий, «рассуждение вслух», фиксация психофизиологических показателей, решение проблем и т. д.), отражает методологические установки авторов. Поэтому новизна подхода часто заключалась именно в переосмыслении той психологической реальности, которая реконструируется по эмпирическим данным.

Однако и изменения методических приемов, в частности имевшие место при модификации процедуры Аха (методика «искусственных понятий») Выготским и Сахаровым и др. [Экспериментальная психология, 2002], приводили к тому, что российские исследователи выходили на уровни регуляции мышления, отличающиеся от реконструируемых вюрцбуржцами процессов. Нужно ли в получаемой новой фактологии усматривать продолжение наследия немецкой школы или отступление от него — вопрос чисто оценочного плана. Как показал пример работы Маттеуса [Маттеус, 1979], попытка безоценочного реферирования разработок, накопленных за более чем 70-летний период развития психологии мышления в СССР, может выливаться в сотни печатных листов. Таким образом, и установки оценочного плана могут выполнять эвристическую функцию.

Сопоставление методических средств, исходных установок и конкретно-психологических выводов авторов при современном прочтении ряда отечественных исследований дает основание для обсуждения многообразия не-социальных факторов детерминации мышления. Это — раскрытие ряда компонентов регуляции мышления (в том числе интуитивной) на неосознаваемых уровнях, данные о выходе субъекта на этапы решения, не подготовленные предыдущим поиском или имеющейся в его распоряжении системой знаний, о взаимодействии личностных и ситуационных факторов в становлении интеллектуальных стратегий, о принятии решений в условиях неопределенности и ряд других.

Идея социальной детерминации мышления ученого, исходящей из складывающихся категориальных регулятивов [Ярошевский, 1981], не отрицает своеобразия движения творческой мысли, но предполагает дифференциацию видов активности творческого «Я».

Современное прочтение работ прошлых периодов вызвало бы неоднозначные мнения об экспериментальной подкрепленное многих идей. Если введенное О. К. Тихомировым понятие операциональных смыслов элементов ситуации в качестве гипотетического конструкта служит обоснованному применением многообразных методик переходу от эмпирического к теоретическому уровню гипотез о структурах мышления, то столь же эвристичное, на наш взгляд (и согласно мнению Маттеуса), разведение понятий личностной и интеллектуальной рефлексии не может пока претендовать на подобную разработанность эмпирической поддержки данных конструктов. Содержательные приобретения в последнем случае, как и во многих других, чаще касались именно качественного анализа, раскрытия новых интерпретационных схем при использовании методического приема «рассуждения вслух», реже — разработки новой методологии сбора эмпирического материала (например, в школе П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной).

Хотелось бы также отметить, что отнюдь не все подходы к пониманию активности и регуляции мышления субъекта, сложившиеся в отечественных философских и методологических работах, нашли свое воплощение в общепсихологических разработках экспериментального плана. И именно эти работы часто упускаются из виду зарубежными специалистами по мышлению. Так, в монографии Маттеуса не упоминается работа М. К. Мамардашвили «Содержание и формы мышления», хотя даются ссылки на другие его тексты. Утверждаемые этим автором идеи активности мышления, представление его как акта, который требует усилия, может состояться или не состояться, а главное — предполагает ответственность человека за возможность «додумывания» мысли, еще ждут общепсихологической конкретизации.

Отметим также следующую связь подхода и методики исследования. В примере методических схем, которые немецкий автор приводит для описания специфики экспериментальных процедур в школе Л. С. Выготского, не вполне адекватной представляется интерпретация ситуации «буриданова осла». Здесь теряется проблема самостимуляции (простейший вариант регуляции выбора — бросание жребия), или перехода испытуемого к использованию «стимулов-средств». В данном случае упущено главное — изменение типа методического приема, а именно перехода от метода срезов к методике двойной стимуляции. В наследии отечественных методических разработок это тот редкий случай, когда идея активности субъекта органично объединила и теоретическую, и методическую заявки.

Разработка нового «инструментального» метода подразумевала выдвижение новой психологической гипотезы — об опосредствованном характере высших, «культурных» психических функций в отличие от «натуральных» функций, имеющих разные происхождение, структуру и уровни произвольности. Хотя высшие психические функции в концепции Л. С. Выготского противопоставляются натуральным, общим контекстом анализа для него являлась скорее проблема «социального и индивидуального», чем «социального и биологического». Ее постановка также вызывала критику сторонников того варианта деятельностного подхода, который был представлен последователями концепции С. Л. Рубинштейна. Так, они отмечали возможность отождествления «социального» и «внешнего» в детерминации мышления индивида. Продолжая эту традицию, А. В. Брушлинский писал, в частности, что «каждый акт освоения тех или иных знаний уже предпо­лагает определенные внутренние условия для их освоения и ведет к созданию новых внутренних условий для освоения дальнейших знаний» [Брушлинский, 1968, с. 92], а «сама природа человека есть продукт истории» [Там же].

Другие исследователи указывают, однако, на возможность иных трактовок взглядов Выготского на суть социальной детерминации психического развития. Автор капитального труда по истории теоретических дискуссий в советской психологии А. А. Смирнов отмечал, что представленное в этой концепции понимание значения слова как единицы анализа речевого мышления есть ключ к пониманию природы человеческого сознания в целом, а не отдельно взятой человеческой мысли. В таком контексте все речевое мышление есть «общественно-историческая форма поведения» [Смирнов А. А., 1975, с. 175]. Нельзя упрощать и проблему соотношения житейских и научных понятий, поскольку оба этих вида понятий усваиваются в изначально социальной ситуации общения со взрослым.

Недостаточно отмеченной немецким автором осталась именно идея многоуровневости обобщений. Дело в том, что трактовка Выготским со­отношения житейских и научных понятий как разноуровневых обобщений не вполне тождественна введенной им же дихотомии натуральных и высших психических функций. Следует учитывать, что о «натуральном мышлении» применительно к дошкольному возрасту в кон­ексте концепции Выготского говорить трудно, коль скоро становление знакового опосредствования интеллекта и сигнификативной функции речи приходится на более ранние этапы развития интеллектуальной деятельности ребенка. Овладение системой знаний в школе дает новый виток в развитии функции означивания. Функциональный характер взаимосвязей между разными уровнями индивидуальных обобщений не означает структурного их подразделения (как двух стабильных понятийных структур мышления).

Само понимание «индивидуального» в концепции Выготского предполагает диалогичность человеческого сознания, в данном случае это возможность относиться к себе самому как к другому, а значит, изменять уровень произвольности собственной психической регуляции. Другая идея Л. С. Выготского — мысль рождается не из слова и не из другой мысли, а из «мотивирующей сферы» нашего сознания — породила множество путей решения проблемы мотивов мышления и соотношения психических процессов субъекта как индивида и как носителя социально заданных форм мышления. Общепринятым для марксистски ориентированной отечественной психологии стало положение об индивидуальном сознании как «со-знании», детерминированном событием индивида и общечеловеческой культуры. В ходе присвоения этой культуры (или общественно-исторического опыта) мышление человека развивается в той мере, в какой он формирует внутренние схемы, пусть не тождественные по своим структурам схемам «внешней» чувственно-предметной деятельности, но уподобляющие способы индивидуальной мысли тем формам ее движения, которые выработало человечество. Контекст передачи этих форм, а именно переход от мышления «сообща» к мышлению индивидуальному, но опосредствованному в структурах индивидуального сознания структурами мысли социума, — более подчеркивался, чем другой контекст — индивидуальной саморегуляции мышления, связанной с переходами между разными его планами (смысловым, внутренней речи и т. д.).

Надо отметить, что именно сложность интерпретации опосредствованное индивидуальной мысли знаковыми системами, трудность соположения идей деятельностного опосредствования и знакового опосредствования в едином процессе становления индивидуального сознания привели к критике ряда положений Выготского. Так, А. В. Брушлинский писал о том, что ахиллесовой пятой культурно-исторической теории является именно положение о знаке как проводнике интерперсонального взаимодействия в духовную сферу индивида. Так понятая функция знака ведет к известному «интеллектуализму» (предполагающему приоритет становления сознания по отношению к деятельности) [Брушлинский, 1968]. Удивительно, но «идеализм» Выготского не рассматривается Маттеусом в связи с наследием вюрцбуржцев, т. е. активность «Я» и произвольность субъекта мышления заведомо прописываются немецким автором в иных интерпретационных парадигмах.