5.4. Практика в противопоставлении психологической теории

Наряду с психофизической проблемой (наследием картезианства) и психофизиологической (как постановки вопроса о соотношении пси­хики и деятельности мозга) сегодня в методологии психологии обсуж­дается третья — психогностическая проблема. Она стала следствием формулировки вопроса о связи объекта, предмета и метода исследова­ния в психологии.

Рассматривая психогностическую проблему, М. Г. Ярошевский и А. В. Петровский выделяют два вида редукционизма:

1. методологическую позицию, согласно которой объект исследова­ния задается методом исследования, — это научный идеализм;

2. позицию, согласно которой подчеркивается неподатливость объек­та изучения (объект корректирует метод). Так, в материалистиче­ской теории познания предполагается, что теория только отражает свойства объекта.

В психологии борются две объяснительные тенденции: если для иде­ализма «объект существует не иначе как в формах деятельности по­знающего его субъекта», то для материализма «чувственный опыт, его преобразование в рациональные "сценарии" гнозиса возможен только потому, что независимая от этого опыта и этих форм действительность (природная и социальная) служит основой ее воссоздания (согласно диалектическому материализму — активного отражения) в том, что кон­ституирует психику» [Петровский, Ярошевский, 2003, с. 510].

Такая постановка проблемы объективного знания в психологии се­годня уступает место другому противопоставлению, складывающему­ся при методологическом осмыслении основ профессиональной дея­тельности психолога, на которых строятся психотехнические практики. Метод исследования может задавать объект изучения — такая пози­ция может следовать из анализа сути психотехнических практик. Так, методы психологического консультирования, психотренинга и другие сферы оказания психологической помощи людям предполагают, что цель психолога в них — не исследовательская, а прагматическая: ока­зание помощи. Объект же конструируется совместно психологом и другим человеком, который не выполняет уже роли испытуемого, а ста­новится клиентом.

Психологические теории не обеспечивают полностью запросов пси­хологической практики. И психологическая практика начинает «под-питываться» сегодня такими способами построения психологическо­го знания, которые возрождают постулат непосредственности — как непосредственной данности психологического знания — или основы­ваются на всякого рода иррациональных построениях. Наконец, в ка­честве призыва к новой методологии звучит обоснование противопо­ложного пути — отказ от психологической теории на основе того, что «нет ничего теоретичнее хорошей практики» [Василюк, 2003]. Тем са­мым пути построения психологического знания начинают обсуждаться не в контексте его научности, а в связи с апелляцией к расхождению между методологией теории и практики в психологии и возможности его получения и использования непосредственно в практической си­туации. В качестве методологической проблемы здесь важно следую­щее: изменение классической парадигмы в сторону неклассической в связи с принятием идеи изменяемости изучаемого объекта усилиями познающего субъекта (и тем более сознательно оказывающего в пси­хотерапии на него то или иное воздействие).

Развитие теории психологического эксперимента, с одной стороны, и методологическое обоснование специфики ситуации взаимодействия в практике оказания человеку психологической помощи — с другой, продемонстрировали такую их общую направленность, как понимание зависимости эмпирических данных или результата профессиональной деятельности психолога от общения этих двух (или более) людей.

Сегодня как академические исследователи, так и психологи, ориен­тированные на практику психологической помощи, не говорят о пси­хологической реальности как независимой от исследовательской по­зиции. Но развитие этих положений идет по разным путям.

В исследовательской практике — как пути опытной проверки науч­ных гипотез — это представлено обсуждением следующих проблем:

• преодоления субъективизма как положения о том, что то, что пси­холог раскрывает в изучаемой реальности, прямо зависит от целей и методов исследования, а выбор методов, в свою очередь, опреде­ляется типом гипотез;

• развития гипотетико-дедуктивного пути психологического по­знания: в частности, характер проверяемых гипотез связан с за­щищаемой теорией (гипотезы эксплицируются из базовых по­ложений теории);

• многообразия моделируемой психологической реальности: в ис­следовательской ситуации могут задаваться как условия прояв­ления «независимой от исследователя» данности той или иной психологической реальности (тогда это прием провокации для наблюдения того или иного процесса), так и явно моделируемые в соответствии с определенным мысленным образцом схемы пси­хологической регуляции. В качестве последних могут понимать­ся, например, процессы опосредствования, изучаемые на основе методик двойной стимуляции (разработанные в ориентировке на культурно-историческую концепцию Л. С. Выготского). В каче­стве моделирующих новую реальность выступают и формирую­щие исследования (например, на основе теории поэтапного фор­мирования умственных действий и понятий) и др.;

• изменчивости результата психологического исследования в за­висимости от свойств экспериментатора, испытуемого и взаимо­действия между ними — это его традиционно выделяемый модус, идет ли речь о наблюдении, эксперименте или психодиагности­ческом пути изучения человека.

В постановке и решении указанных проблем можно видеть прояв­ление присущей современному психологическому знанию ориентиров­ки на неклассическую стадию развития наук.

Применительно к экспериментальному методу наиболее последова­тельную позицию в рассмотрении исследовательских гипотез как «прав­доподобных», но никогда полностью не воспроизводящих «истинную реальность» занимает концепция критического реализма К. Поппера, на которой мы останавливались ранее (глава 2). В данном случае нам важно следующее: введение принципа критического размышления предполагает необходимость учета экспериментатором того, что в ис­следуемой психологической реальности задано вводимыми им процедурами (измерения, вмешательства в изучаемый процесс), а что мо­жет реконструироваться как свойства самой этой реальности. Обоб­щения на другие ситуации, виды деятельности субъекта и т. д. прямо связаны с решением вопросов о степени зависимости эмпирического результата исследования от реализованных форм эксперименталь­ного контроля.

То, что возможна неполнота описания, что введение неучтенных па­раметров может видоизменить устанавливаемые закономерности, что вне учета индивидуального и социального контекста результаты (как установленные эмпирические закономерности) могут обладать низкой прогностичностью — эти и другие проблемы научного описания изуча­емых явлений и процессов являются общими для любого научного по­знания. Но именно в психологии стали возникать теории, изначально ориентирующиеся на контекст взаимодействия между людьми — в си­туациях «взрослый — ребенок», «психотерапевт — клиент», «экспери­ментатор — испытуемый», — как раздвигающие рамки исключительно познавательного подхода в построении психологических знаний.

В монографии Ф. Е. Василюка наиболее полно представлено мето­дологическое осмысление перестройки психологии на пути совместной выработки знания о человеке им самим в ситуации взаимодействия с психотерапевтом [Василюк, 2003]. Этот путь наиболее адекватен той психологии переживаний, которую строит автор. Им последовательно выдержано соединение в единую перспективу психологии на пути приверженности гуманистическому идеалу и полной замены исследо­вательской ситуации как якобы естественно-научной на иной тип — си­туацию общения, в которой и психолог, и субъект равноправны в дви­жении по общему пути.

Автор подытоживает различия между академической и психотех­нической теориями, правомерно указывая ссылкой на В. С. Степина возможность отнести психотехническое познание к постнеклассиче-скому типу (об этом в учебном пособии говорится в главе 2). Посколь­ку и научная психология, и психотехническая теория явно не едины, речь по существу идет о противопоставлении академической психо­логии вообще и психотехнических практик как разных парадигм орга­низации психологического знания в частности. Результаты проведен­ного сопоставительного анализа, сведенные в схему, могут в некоторых аспектах приниматься как не вызывающие сомнений, устоявшиеся от­личия (например, «предмет и метод», «центральный предмет»). Но многие критерии различий полагаемых парадигм (академической и психотехнической) явно могут обсуждаться как спорные.

Итак, рассматриваемая авторская позиция противопоставляет гно-сеологизму академической психологии философию практики. В ней обосновывается необходимость такой центральной категории для но­вой психологии, которая соответствовала бы психотехническому мето­ду. Эту роль и выполняет категория переживания «как особая деятель­ность человека по преодолению критических жизненных ситуаций». Не будем вместо автора пытаться помещать ее в ту его схему, которая построена для иных базовых категорий, а также ловить его на схизисе предмета, для которого разделительной чертой выступают критические ситуации (значит, все другое заведомо отдано па откуп академическим изысканиям). Сейчас важно другое: конструктивные и объяснительные принципы не могут следовать из самой практики.

Это старая проблема индуктивного вывода: эмпирия не указывает, что в ней следует обобщать. А переход к теоретическим обобщениям, со­гласно схеме В. Давыдова [Давыдов, 1972], необходимо предполагает мыслительную деятельность, вынесенную за рамки критериев органи­зации знания, диктуемой эмпирическими обобщениями. Далее, не вся­кая система обобщений может претендовать на статус теории или фи­лософии. Можно сказать, что в данном автором обосновании понятие «философии практики» использует житейский и мировоззренческий аспекты понятия философии как некоторой системы взглядов.

Кроме того, идет ли построение концепции дедуктивным или ин­дуктивным путем — это не определяет качество содержательных гипо­тез, которые выступают результатом мыслительной работы психолога по обоснованию используемых им принципов и категорий. Исследова­тельская практика — это тоже практика, ее различие с психотерапевти­ческой практикой существенно, но ни в том ни в другом случае не меня­ется последовательность рассуждений «практика — теория — практика». Изменение касается только исторического аспекта логики становле­ния гипотез и их проверки, где можно представить и иную связь: тео­рия — практика — теория.

Важно учитывать, что, как считал Л. С. Выготский, именно требова­ния практики приведут к перестройке основ психологии. Но сама пси­хологическая практика может пониматься по-разному — как практика научного исследования и как психотехническая, как «критерий исти­ны» и как способы высвобождения «специфически человеческих воз­можностей».

Исторической справедливости ради следует указать, что категория переживания впервые была предложена в качестве центральной (клю­чевой) в отечественной психологии Б. М. Тепловым (1896-1965). Ло-

V 2394

гика развития психологической науки, потребовавшая изменения по­нятий и методов при переходе от изучения элементарных психических функций к высшим, историко-культурно обусловленным, с одной сто­роны, и преодоления дильтеевской дихотомии двух психологии (см. главу 9) — с другой, реализовалась, по словам М. Ярошевского, независи­мо друг от друга, Выготским и Тепловым¹. Готовя рецензию на «Общие основы психологии» С. Л. Рубинштейна, Теплов отметил, что вводимое дискуссионное понятие «переживание» там не определяется. И после­дующие многолетние усилия позволили ему выделить переживание именно в качестве психологической единицы.

В концепции Теплова переживание выступило способностью, яв­ляющейся условием успешной деятельности (безотносительно к ре­флексии о ней субъекта) и целостным образованием, которое детерми­нировано внутренними формами культурно-исторических ценностей. Внутренний мир субъекта при таком подходе выступал миром духов­ной психической жизни, а переживание можно понимать как особую форму невербального знания. Как и Выготский, Теплов не считал адек­ватными для изучения культурно-исторически обусловленных форм психики приемы вчувствования, интуитивного понимания и т. п. Он предполагал возможность распространения на внутренние формы пе­реживания (которые сродни объективно-духовным ценностям и смыс­лам) общенаучных — исследовательских — методов изучения психо­логической реальности.

Таким образом, применительно к психологии переживания связь в понимании предмета и метода изучения не была таковой, которая по­стулируется сегодня (как само собой разумеющийся отказ от исследо­вательских — экспериментального, генетического и т. д. — методов в пси­хологии).

Наличие в арсенале современных психологических средств психотех­нических практик не отменяет того типа экспериментального исследо­вания, в котором предположительно приоткрывается неочевидная до этого взаимодействия (исследователь — объект, а в данном случае это субъект — субъект), но все же реально существующая (имеющая онтоло­гический статус, по Пиаже) психическая регуляция любых форм актив-

¹ «Предметно-логическое родство термина "реакция" у Л. С. Выготского и термина "переживание" у Б. М. Теплова коренилось в том, что оба эти терми­на, будучи почерпнуты из глоссария индивидуальной психологии (сознания или поведения — не суть важно), вышли из рук этих исследователей преобра­женными, ибо эти термины интегрировали личностное и культурно-истори­ческое» [Ярошевский, 1997, с. 73].

ности человека. Например, тот факт, что особенности интеллектуальных стратегий субъекта обнаруживаются в психологическом исследовании, не означает, что субъект не реализует этих стратегий вне эксперименталь­ной ситуации. В психологическом исследовании это также извечная про­блема переноса установленных закономерностей, или обобщений, за пре­делы экспериментальной ситуации. Но она довольно успешно решается путем обсуждения разных видов валидности исследования.

Совсем иным образом предстает практика психологического консуль­тирования как реконструкции реальности взаимодействия психолога с клиентом, где оба предположительно изменяются в его процессе и ре­зультате. Это иной тип субъект-субъектного взаимодействия, чем в си­туации эксперимента или той или иной измерительной процедуры. В психотерапевтической практике исследовательский метод уступает место психотехническому, «созидающему пространство психотехниче­ской работы-с-объектом» [Василюк, 1992, с. 27]. В этой работе осущест­вляется реальная психологическая помощь нуждающимся в ней живым людям, на что не оказывалась якобы способной академическая наука. Можно было бы говорить о том, что исследовательская практика как поставщик знания не может отвечать за использование этого знания в практических целях. Можно было бы апеллировать к разноуровнево-сти этих задач, приведя, например, такую простую аналогию. Раскры­тие физического закона всемирного тяготения опосредствовано иным методом как способом познавательного отношения к действительности, чем разработка тележки на колесиках, которая помогает пенсионеру справляться с действием этого закона при переносе тяжестей.

Но роль субъектного взаимодействия в психотехнических практи­ках действительно иная. И дело не только в том, что оба субъекта ме­няются, а в том, что гуманистическая позиция помощи может иной раз заслонять роль исследовательской позиции психолога. Участники этого взаимодействия неравноправны именно потому, что нуждающий­ся в помощи ожидает ее как помощь посредством реализуемых пси­хологом знаний, иначе он обратился бы к колдуну, магу и т. п. Именно изменение в соотношении теории и метода происходит при психотех­ническом взаимодействии, и осознание этого направляет наметившую методологическую рефлексию роли психологической практики [Ва­силюк, 2003; Карицкий, 2002].