- •Предисловие
- •1. Language teaching: methods and approaches — Преподавание иностранных языков: методы и подходы Введение
- •1.1. General concepts — Основные понятия Approach
- •Principle
- •1.2. Language teaching approaches — Подходы к преподаванию иностранных языков Behaviourism / Behaviourist approach
- •Cognitivism / Cognitive approach
- •Humanistic approach
- •Communicative approach
- •Learner-centred approach
- •Whole language approach / Gestalt style / Global learning / Holistic approach / Top-down approach
- •Product-oriented approach
- •Process-oriented approach
- •Deductive approach vs. Inductive approach
- •Structural approach / Grammatical approach
- •Lexical approach
- •Eclecticism
- •Integrated approach
- •Comprehension approach
- •1.3. Language teaching methods: historical overview — Методы преподавания иностранных языков: исторический обзор Grammar-translation method
- •Direct method
- •Audiolingualism /Audiolingual method / Mim—mem method
- •Audiovisual method / Structural-global method
- •Situational language teaching (slt) / The oral approach
- •Natural method
- •Natural approach
- •Communicative method / Communicative language teaching (clt)
- •1.3. Fringe / alternative methods — Нетрадиционные (альтернативные) методы преподавания иностранных языков Community language learning (cll) / Counselling learning
- •Suggestopedia / Lozanov method
- •The silent way
- •Total physical response (tpr)
- •1.4. New developments in language teaching — Обзор современных зарубежных методов Computer assisted language learning (call)
- •Consciousness-raising approach (cra)
- •Data-driven learning (ddl)
- •Task-based learning (tbl)
- •2. Syllabus design and curriculum development — Разработка программ и стандартов Введение
- •2.1. General concepts — Основные понятия Curriculum
- •National Curriculum
- •Programme
- •Course design / Programme design
- •Syllabus
- •Syllabus design
- •Threshold level
- •Subject
- •2.2. Syllabus design procedures — Технология разработки программ Needs analysis
- •Objectives
- •Performance objectives / Behavioural objectives / Instructional objectives
- •Graded objectives
- •Process objectives vs. Product objectives
- •Content
- •Ordering / Sequencing
- •Grading
- •2.3. Approaches to syllabus design — Подходы к разработке программ Аpproach to syllabus design
- •Synthetic approach
- •Analytic approach
- •Functional approach / Notional-functional approach
- •2.4. Types of syllabus — Типы учебных программ Type of syllabus
- •Apriori syllabus vs. Aposteriori syllabus
- •Negotiated syllabus
- •Learning-centred syllabus
- •Skills-centred syllabus
- •Functional syllabus / Notional-functional syllabus (nfs)
- •Lexical syllabus
- •Structural syllabus / Grammatical syllabus / Language-centred syllabus
- •Task-based syllabus / Procedural syllabus
- •2.5. Forms of syllabus organisation — Организационные формы учебных программ Linear syllabus
- •Modular syllabus
- •Spiral syllabus / Cyclical syllabus
- •3. Teaching language skills — Обучение различным видам речевой деятельности Введение
- •3.1. General concepts — Основные понятия Skills
- •Integrated skills
- •Receptive skills
- •Bottom-up reading, bottom-up listening
- •Productive skills
- •Background knowledge
- •Study skills
- •3.2. Teaching reading skills — Обучение чтению Reading
- •Guided reading
- •Intensive reading
- •Extensive reading
- •Reading aloud / Oral reading
- •Communicative reading / Fluent reading
- •Scanning
- •Skimming / Skim reading / Reading for gist
- •Reading for detailed comprehension
- •Critical reading
- •3.3. Teaching listening skills — Обучение аудированию Listening / Listening comprehension
- •Guided listening
- •Communicative listening
- •Skim listening / Listening for gist
- •Listening for detailed comprehension
- •Listening for partial comprehension / Selective listening
- •Critical listening
- •Interactional listening / Conversational listening / Reciprocal listening
- •Listening to interaction
- •Transactional listening / Non-interactional listening
- •Academic listening / Listening to lectures
- •3.4. Teaching speaking skills — Обучение говорению Speaking
- •Speaking turn
- •Turn-taking
- •Short turn vs. Long turn
- •Interactional speech
- •Transactional speech
- •3.5. Teaching writing skills — Обучение письменной речи Writing
- •Types of writing
- •Types of writing
- •Study writing / Academic writing
- •Note-taking, note-making
- •Summarizing
- •Composing
- •Fast writing / Automatic writing
- •Product-oriented writing / Genre-based writing
- •Process-oriented writing
- •4. Language teaching / learning activities — Типология упражнений в обучении иностранному языку Введение
- •4.1. General concepts — Основные понятия Exercise
- •Activity
- •Technique
- •Procedures
- •Open-ended activities vs. Closed activities
- •Lead-in activities
- •Warm-up activities / Tune-in activities
- •4.2. Language teaching techniques — Приемы обучения иностранному языку Classifying / Organizing
- •Eliciting / Elicitation
- •Information gap
- •Questioning
- •Reconstruction / Restoration
- •Word association
- •4.3. Practice activities — Подготовительные упражнения Completion
- •Consciousness-raising activities
- •Expansion
- •Jigsaw activities / Information gap activities
- •Matching
- •Prediction
- •Ranking
- •Rephrasing / Reformulation / Paraphrase
- •Selection
- •Split dialogue / Jumbled dialogue
- •True—false statements
- •Unscrambling
- •4.4. Communicative activities — Коммуникативные упражнения Brainstorming
- •Mapping / Mind-mapping
- •Information transfer / Media transfer
- •Presentation
- •Oral reporting / Oral report
- •Reporting back
- •Discussion
- •Controlled discussion / Guided discussion
- •Free discussion
- •Problem solving
- •Scenario
- •Role play
- •Interview
- •Simulation
- •Project work
- •5.1. Образовательный процесс: основы управления и организации Classroom management
- •Classroom management
- •Teaching
- •Learning
- •Autonomous learning / Independent learning / Self-directed learning
- •Classroom communication
- •5.2. Lesson planning — Планирование урока Lesson
- •Lesson type / Lesson planning model
- •Lesson stage
- •Lesson planning / Pre-teaching planning
- •Lesson evaluation
- •5.3. Managing the materials — Материалы на уроке иностранного языка Authentic materials
- •Course book
- •Self-access materials
- •Audiovisual aids / Teaching aids
- •Materials selection
- •Materials evaluation
- •Cues / Prompts
- •5.4. Classroom dynamics — Ход урока Classroom interaction
- •Type of classroom interaction
- •Classroom monitoring
- •Teacher roles us. Learner roles
- •Teacher talk vs. Student talk
- •Code switching / Choice of language
- •Teacher talking time (ttt) vs. Student talking time (stt)
- •Teacher waiting time (twt)
- •Grouping / Grouping arrangements
- •Whole class work
- •Group work
- •Pair work / Pair practice
- •Solo work
- •Seating arrangement
- •Discipline / Student behaviour
- •Rapport
- •Feedback
- •6. Assessment and testing — Контроль в обучении иностранным языкам Введение
- •6.1. General concepts — Основные понятия Evaluation
- •Assessment
- •Summative assessment / Summative evaluation
- •Formative assessment / Formative evaluation
- •Self-assessment / Self-evaluation
- •Testing / Language testing
- •Test / Language test
- •Washback effect / Backwash
- •Mark / Grade
- •Marking / Grading
- •6.2. Test types — Виды лингводидактических тестов Test types
- •Pragmatic test
- •Discrete-point test
- •Integrative test / Global test
- •Proficiency test
- •Placement test
- •Diagnostic test
- •Achievement test
- •Final achievement test
- •Norm-referenced test vs. Criterion-referenced test
- •6.3. Testing techniques — Приемы контроля Testing techniques
- •Cloze procedure
- •Cloze test
- •Multiple-choice test
- •Dictation
- •Partial dictation
- •Reception testing
- •Production testing
- •Oral testing
- •Oral interview
- •6.4. Test validity and reliability — Валидность и надежность тестов
- •Validity
- •Content validity
- •Concurrent validity
- •Predictive validity / Prognostic validity
- •Construct validity
- •Reliability
Teacher talk vs. Student talk
Речь учителя на уроке, дидактическая речь — вербальное средство реализации педагогического взаимодействия со стороны учителя. Речь учителя отличается от естественной речи вне учебной ситуации. Она не является особым стилем речи, однако для нее характерны две функции:
• коммуникативная — сообщение определенных сведений и обмен информацией в процессе устно-речевого общения с учащимися; предполагает использование средств естественной речи. К таким средствам можно отнести объяснение и уточнение сказанного, перифраз и расширение услышанного ответа, запрос информации с целью выяснения степени понимания, переспрос, паузы хезитации. Эти приемы свидетельствуют о том, что учитель стремится поддержать коммуникацию, относится к учащимся, как к участникам реального общения, то есть дает им возможность прерывать учителя, не соглашаться с его мнением, возражать и т. д. (Cullen 1998, pp. 179-187);
• дидактическая — использование учителем речи в качестве средства воздействия на учащихся в процессе управления и педагогического взаимодействия на уроке.
Исследование речи учителя на уроке предполагает решение целого ряда методических вопросов, основными из которых являются степень адаптивности (modification) речи учителя, средства, с помощью которых адаптивность достигается, время, отведенное речи учителя на уроке (см. Teacher talking time, с. 178), необходимость использования родного языка учащихся в процессе обучения и соотношение родного и изучаемого языков в речи учителя (см. Code switching, с. 177).
Адаптивность речи выражается в наличии таких характерных черт, как заниженная скорость, частые повторы, длительные паузы, утрированное произнесение некоторых слов и фраз, употребление более простых грамматических форм (короткие предложения, отсутствие сложных синтаксических конструкций и т. д.) и тщательный отбор лексики (Chaudron 1993, с. 85). Степень адаптивности речи учителя представляет собой серьезную методическую проблему, ее исследование за рубежом осуществляется применительно к речи учителя — носителя языка и означает, в конечном итоге, признание или непризнание возможности привлечения учителей — неносителей языка к обучению.
Очевидно, что дидактическая речь является для учащихся образцом иноязычной речи, а также средством коммуникации на уроке и средством обучения, своеобразным учебным материалом, поэтому ее чрезмерная адаптация приводит к искусственности (foreigner talk), не способствует эффективности обучения. Адаптивность речи учителя должна достигаться путем использования коммуникативных приемов: повторов, перифраза, риторических средств, а не за счет упрощения ее лексической и грамматической сторон.
Исследования в области дидактической речи показывают, что вопросы учителя играют важную роль в организации педагогического взаимодействия. Они являются не только приемом обучения и естественным для общения способом запроса информации, но выступают также в качестве средства организации педагогического взаимодействия (см. Classroom interaction, с. 171) и регулирования процесса обучения (см. Classroom monitoring, с. 173). Выбор типа вопроса (общий, специальный, открытого и закрытого типа и т. д.; подробнее см. Questioning, с. 130) определяет характер взаимодействия учителя и учащихся и учащихся между собой, подсказывает информацию слабым учащимся или является коммуникативным заданием для сильных, заведомо влияет на их отметки.
Учитель должен осознавать сложность того или иного вопроса для конкретного учащегося, понимать, какое поведение учащегося, какой ответ можно ожидать в зависимости от вопроса. Преподавателю следует знать, стоит ли повторять вопрос несколько раз, если учащиеся не поняли, кого спрашивать, если ответ неправильный, и повторять ли учащемуся правильный ответ за своим товарищем. Учитель должен ясно представлять себе различия между вопросами, которые носят коммуникативный характер и требуют серьезных умственных действий, и вопросами, цель которых — механическое воспроизведение учащимися нужной структуры. Особенно важно помнить об этом при выставлении отметок.
В процессе педагогического общения, как и в естественном общении, учитель использует различные коммуникативные типы вопросов, которые отличаются от названных выше тем, что помогают построить взаимодействие.
Выделяются две группы вопросов, способствующих организации педагогического взаимодействия:
• вопросы, позволяющие учителю проверить, правильно ли понята информация различного типа: задание, инструкция, оценка деятельности учащегося и т. д. (comprehension checks);
• коммуникативные вопросы: вопрос-подтверждение (confirmation checks), вопрос-уточнение или встречный запрос информации (clarification requests), которые дают учителю возможность правильно интерпретировать реакцию учащихся с помощью уточнения, переспроса, запроса дополнительной информации в связи с ответом и т. д.
В методических исследованиях, как отечественных, так и зарубежных, речь учителя сопоставляется с речью учащихся на уроке (student talk), которая является показателем уровня сформированности иноязычных навыков и умений.
Исследователи обращают существенное внимание на речевое поведение учащихся при выполнении заданий в разных режимах (см. Group work, с. 179; Pair work, с. 180; Solo work, с. 180), на ее качественную сторону, зависимость от различных параметров, которые изменяет учитель, а также на время, отводимое речи обучаемых на уроке (см. Student talking time, с. 178). Качественная сторона речи учителя и учащихся проявляется в обучающих приемах и учебных стратегиях, которые используются учителем и учащимися в процессе обучения и учения.