Integrated skills

Под этим термином подразумевается взаимодействие четырех комплексных интегрированных умений (чтения, аудирования, говорения и письма) в процес­се их становления и функционирования на иностранном языке. В отечествен­ной методике это фундаментальное положение формулируется как принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности (см. Integrated approach, с. 37; Summarizing, с. 114).

Receptive skills

Рецептивные виды речевой деятельности направлены на восприятие и пони­мание информации в устной и письменной форме. К ним относятся аудирование (listening) и чтение (reading). В психологическом плане аудирование и чтение сближает лежащий в их основе сложный механизм соотнесения слов с понятиями, установление связей между понятиями и раскрытие содержания речевого сообщения и замысла автора (отправителя речи). Кроме общности речевого механизма и нацеленности на прием и переработку информации ре­цептивные виды деятельности объединены предметным содержанием и структурной организацией речевой деятельности.

Аудирование и чтение в силу разных условий протекания речевой деятель­ности имеют существенные различия. Аудирование по сравнению с чтением более трудный способ получения информации. Меньшая пропускная способ­ность слухового канала, однократное предъявление звучащего текста, его текучесть и необратимость, индивидуальные особенности голоса и акцента, неполный стиль произношения, темп речи, заданный говорящим, — все это требует крайнего напряжения внимания, интенсивной работы механизмов памяти, ве­роятностного прогнозирования и осмысления. Отличительные свойства уст­ной и письменной форм дискурса также определяют различия между чтени­ем и аудированием.

Но, несмотря на это, в современной методике существуют схожие подходы к развитию рецептивных видов речевой деятельности: подходы «сверху вниз» и «снизу вверх» (см. Top-down reading, top-down listening, с. 92; Bottom-up reading, bottom-up listening, c. 93) Эти подходы опираются на исследования процессов восприятия и понимания письменных и устных текстов в психологическом и психофизиологическом плане. До сих пор, однако, у исследователей нет пол­ной уверенности в том, в каком направлении происходит перекодировка акустической или графической информации в смысл высказываний: «снизу вверх» или « сверху вниз ».

Как в зарубежной, так и в отечественной методике наблюдается единоду­шие по поводу того, что действия анализа и синтеза, характеризующие эти две модели, в процессе чтения и аудирования интегрированы, они взаимодейству­ют и дополняют друг друга. Речь может идти об относительном преобладании той или другой модели в разные моменты, на разных этапах обучения ино­странному языку, при определенном уровне сформированное рецептивных речевых умений. Так, на начальном этапе обучения, в период формирования рецептивных технических и лексико-грамматических навыков, важное значение имеет модель «снизу вверх».

Отличительной чертой современного подхода к обучению рецептивным видам речевой деятельности является преимущественное использование связ­ных и аутентичных текстов для аудирования и чтения, которые сопровожда­ются аутентичными заданиями, что позволяет более полно и эффективно реа­лизовать принцип аутентичности при обучении иностранному языку (см. Authentic materials, с. 167).

См.: Silberstein 1987, р. 32; Anderson and Lynch 1993; Rost 1994, p. 94; Paran 1996; Field 1999; Халеева 1989, с. 42.

Top-down reading, top-down listening

Психолингвистическая модель рецептивных видов речевой деятельности (чтения и аудирования) «сверху вниз» противостоит модели понимания и переработки информации «снизу вверх» (см. Bottom-up reading, bottom-up listening, с. 93; Receptive skills, с. 91). В основе этой модели лежит концепция нисходящего восприятия прочитанного или услышанного, по которой процесс понимания и переработки информации движется от более высокого уровня к более низкому. Под более высоким уровнем понимаются общие фоновые знания и ожидания читающих или слушающих, их социолингвистическая и ком­муникативная компетенция, а под более низким — быстрое и безошибочное распознавание лексико-грамматических форм. Речевая деятельность не разбивается на отдельные речевые действия и операции, в ней преобладают дей­ствия синтетического характера. Вначале формируется общее представление о тексте, выдвижение наиболее вероятных гипотез относительно его содержа­ния, обусловленных фоновыми знаниями и предыдущим опытом речевого общения. В процессе чтения и аудирования учащиеся находят подтверждение выдвинутым предположениям или их опровержение. Подобная модель свойственна зрелому чтению и аудированию на родном языке, когда функциональные речевые механизмы отличаются автоматизиро-ванностью, прочностью и гибкостью. Эта модель также реализуется в учебном процессе при синтетическом экстенсивном чтении и аудировании. Формиро­вание рецептивных умений с учетом модели «сверху вниз» предполагает ак­туализацию фоновых знаний, развитие содержательной антиципации и язы­ковой догадки. При этом важную роль играют предтекстовые упражнения (pre-text activities), предваряющие чтение и аудирование (pre-reading / pre-listening activities).

Специфика аудирования требует не только актуализации концептуальных фоновых знаний, но и представления о ситуации и участниках общения, уясне­ния коммуникативных намерений говорящих. Следовательно, при обучении аудированию предтекстовые упражнения должны быть дополнены анализом ситуации общения, а иногда и ее описанием. Заслуживает внимания и анализ речевого и неречевого поведения говорящих в зависимости от ситуации.

См.: Silberstein 1987, р. 32; Grabe 1991; Anderson and Lynch 1993; Carrell 1993; Eskey 1993; Rost 1994, p. 94; Paran 1996; Field 1999; Халеева 1989, с. 42; Зимняя 1991, с. 89; Елухина 1996а, 19966.