Eliciting / Elicitation

Приемы, используемые учителем с целью стимулирования речемыслителъной деятельности учащихся и вовлечения их в иноязычное общение. Побуж­дая обучаемых к интеллектуальной и речевой активности, эти приемы могут подводить учащихся к формулированию правила, пониманию закономерностей функционирования речевых единиц, к воспроизведению образцов рече­вых действий, выбору, варьированию, комбинированию речевых образцов и речевых единиц. Эти методические приемы реализуются в различных видах вопросно-ответной работы (см. Questioning, с. 130), при использовании учите­лем перифраза (см. Rephrasing, с. 139).

Приемы, стимулирующие речемыслительную деятельность учащихся, под­разумевают предъявление проблемных задач и вовлечение обучаемых в про­блемное обсуждение. Они также направлены на создание ситуаций, мотивиру­ющих и программирующих речевое взаимодействие учащихся в ролевом и дискуссионном общении.

См.: Бим 1988, с. 90; Мильруд 1996а.

Information gap

«Информационное неравновесие» — характерная черта естественного речево­го общения. Процесс обмена информацией отличается тем, что вначале участ­ники владеют лишь частью общего «банка информации», а в результате рече­вого взаимодействия каждый получает более полный объем сведений. Стрем­ление восполнить информационные пробелы является стимулом для речевого общения.

Эта особенность коммуникации была методически осознана, интерпретиро­вана и нашла свое отражение в методических приемах преднамеренного со­здания «информационного неравновесия», то есть различий в объеме инфор­мации у учащихся — потенциальных партнеров по иноязычному общению. Эти приемы реализуются в разнообразных коммуникативных упражнениях (jigsaw activities, information gap activities), для которых характерна сосредо­точенность внимания на речевом содержании при получении и передаче ин­формации в условиях парного или группового учебного взаимодействия.

Преодоление «информационного неравновесия» может происходить и при обмене информацией с ее перекодированием из одной формы представления в другую (см. Information transfer, с. 143).

Некоторые зарубежные авторы наряду с information gap activities выделя­ют opinion gap activities, в которых предпосылкой для иноязычного общения являются естественные различия в жизненном опыте обучаемых, их точках зрения на проблемы, обсуждаемые в классе, а стимулом к общению — стрем­ление обменяться разными взглядами, расширить свое видение проблемы. К ре­чевым упражнениям, представляющим собой развернутый обмен мнениями, впечатлениями, оценочными суждениями, относятся, например, дискуссии.

См.: Lewis and Hill 1992; Prabhu 1992a, pp. 46-47; Prodromou 1992; Nunan 1993, p. 64; Мильруд 1991, с. 4-5.

Questioning

Приемы вопросно-ответной работы. Обмен вопросами и ответами — харак­терная черта речевого общения между учителем и учениками и между сами­ми учениками в процессе обучения. Вопросы, которые задает учитель, стиму­лируют речемыслительную деятельность учащихся в том случае, если они вызывают познавательное затруднение в связи с недостаточной информиро­ванностью, языковой сложностью материала, проблемным характером ситуа­ции или темы. Вопросы широко используются для вовлечения обучаемых в иноязычное речевое общение (см. Eliciting, с. 129). В методике обучения иностранным языкам существуют различные типологии вопросов. В зависимо­сти от их функционально-смыслового назначения можно выделить две основ­ные группы вопросов: коммуникативные и контрольные.

Коммуникативные вопросы задаются с целью запросить интересующую ин­формацию, мнение, оценку в связи с учебным материалом, ситуациями общения либо с собственным жизненным опытом учащихся. В британской методике среди коммуникативных вопросов принято различать несколько подгрупп, каж­дая из которых имеет свое название в зависимости от конкретной цели вопро­са: referential questions, inferential questions, evaluative questions и questions of personal response. Коммуникативные вопросы являются не только стимулом, побуждающим учащихся к мыслительной и речевой активности, но и опорами, подсказывающими логику развития мысли и отчасти языковое оформление высказываний. Таким образом, в учебном процессе они не только обеспечива­ют эффективное общение, но и выполняют обучающую функцию.

В отечественной методике вопросы, нацеленные на проверку сформированности навыков и умений, называются общим термином — контрольные. В бри­танской методике для обозначения контрольных вопросов используются част­ные термины — в зависимости от специфического назначения вопросов:

• comprehension questions / literal comprehension questions — вопросы на проверку понимания прочитанного или прослушанного текста на основе узнавания, припоминания;

• display questions — вопросы на проверку владения лексико-грамматическим материалом.

Среди контрольных вопросов, выделяются два вида, характерных именно для этой функционально-смысловой группы:

• multiple-choice questions — вопросы, предполагающие выбор правильно­го ответа из предложенных вариантов;

• true—false questions — вопросы, требующие выбор ответа — высказыва­ния, подтверждающего или опровергающего данное утверждение (см. True-false statements, с. 141).

Кроме коммуникативной и контролирующей функций вопросы, используе­мые учителем в учебном процессе, могут выполнять и вспомогательную функ­цию. Они сопутствуют многим упражнениям, способствуют снятию разного рода трудностей и как наводящие вопросы поясняют ход и логику выполне­ния задания.

Две основные группы вопросов — коммуникативные и контрольные — вклю­чают в себя разные виды вопросов, получившие в учебной практике специфи­ческие названия. Так, в зависимости от языковой формы, то есть от лексико-грамматической структуры, выделяются:

• yes / no questions — общие вопросы;

• wh / how questions — специальные вопросы;

• or questions — альтернативные вопросы;

• tag questions — разделительные вопросы.

В зависимости от когнитивной сложности ответа различаются:

• closed / convergent questions — вопросы закрытого типа, или конвергент­ные вопросы;

• open-ended / divergent questions — вопросы открытого типа, или дивер­гентные вопросы.

Вопросы закрытого типа, как правило, предполагают единственный верный ответ, который может быть сформулирован кратко. Такие вопросы чаще всего выполняют контролирующую функцию. Вопросы открытого типа не подразумевают единственно правильного ответа и вызывают разнообразные личност­ные ответы и реакции. Вопросы этого типа являются более сложными в ког­нитивном плане. Они служат стимулом к порождению собственных выска­зываний, разных по объему, самостоятельных как по форме, так и по содержа­нию (см. Open-ended activities vs. Closed activities, с. 126).

В зависимости от способа (времени) предъявления вопроса относительно коммуникативного задания различаются:

• pre-questions (pre-reading, pre-listening, pre-text questions) — предваряю­щие вопросы, которые предшествуют заданию (чтению или прослушива­нию текста, просмотру видеоматериала, ролевой игре и т. д.);

• in / whilst-questions (in-reading, in-listening questions) — вопросы, вклю­ченные в само задание и требующие ответа по ходу его выполнения;

• post / follow-up questions (post-reading, post-listening, post-text qu­estions) — заключительные вопросы, следующие за прочтением или про­слушиванием текста, выполнением упражнений.

Указанные виды вопросов в основном используются в связи с текстом, их последовательность намечает один из путей взаимосвязанного развития рече­вых умений на основе текста. Предваряющие вопросы имеют проблемный характер (Ейгер, Рапопорт 1992). Они способствуют актуализации фоновых знаний, преодолению экстралингвистических и снятию языковых трудностей и, следовательно, облегчают понимание текста при чтении и аудировании (см. Background knowledge, с. 94). Вопросы, включенные в само задание, под­держивают внимание и мыслительную активность учащихся в ходе его вы­полнения. Заключительные вопросы стимулируют обсуждение прочитанного или прослушанного текста, помогают подвести итог ходу и результатам ком­муникативных заданий, таких как дискуссия и интервью, ролевая игра, реше­ние речемыслительных задач, создание собственных проектов. Заключитель­ные вопросы являются важной составной частью завершающего ретроспек­тивного обсуждения (follow-up discussion), помогают обеспечить обратную связь (см. Feedback, с. 183).

См.: Nuttall 1982, р. 132; Stevick 1986, pp. 24-25; Lewis and Hill 1992, p. Ill; Tollefson 1994; Tomlinson 1994; Hess and Pollard 1995.