3.1. General concepts — Основные понятия Skills

Принципиально важным для понимания термина skills является представле­ние об иерархичности, многоуровневом строении данной категории.

1. Термин skills употребляется тогда, когда речь идет о комплексных уме­ниях, соотносимых с четырьмя видами речевой деятельности в терминологии отечественной методики: reading — чтение, listening — аудирование, speaking — говорение, writing — письмо.

Для обозначения комплексных умений этого уровня в англоязычной мето­дике употребляются термины total skills (Littlewood 1994, p. 17), macro-skills и global skills (Wilberg 1996, p. 23; Rost 1993, p. 151).

2. Этот же термин skills обозначает специфические и частные речевые умения, необходимые для осуществления указанных видов речевой деятельности. Для обозначения специфических умений, составляющих комплексное умение как вид речевой деятельности, зарубежными авторами используются такие термины, как sub-skills, part skills, component skills, micro-skills, enabling skills.

Указанные термины используются как синонимы, под ними могут пони­маться недифференцированно автоматизированные и неавтоматизированные компоненты речевой деятельности. Примерами специфических умений явля­ются skimming, scanning, summarizing, note-taking, skim listening, academic listening, interactional skills, transactional skills. Показательно одно из опре­делений говорения как комплексного когнитивного умения: «Speaking is an example of a complex cognitive skill which can be differentiated into various hierarchical sub-skills, some of which might require controlled processing while others could be processed automatically» (O'Malley and Chamot 1995, pp. 66-67).

Термины sub-skills, part skills и другие употребляются и для обозначения умений нижеследующего уровня частных умений, компонентов указанных специфических и комплексных умений. В зарубежных и отечественных методических публикациях содержатся классификации частных умений, состав­ляющих умение чтения, аудирования и т. д. (Munby 1978; Richards 1987, рр.167-168; Hughes 1993, pp. 116-117; Rost 1993; Richards 1994a, pp. 198-199; Фоломкина 1987). Эти классификации (таксономии) различаются степенью детализации, количеством выделяемых частных умений, порядком их пере­числения (представления).

Традиционно бытует мнение, что законченные упорядоченные списки частных умений и навыков могут быть весьма полезным ориентиром для обучения. Однако они таят в себе потенциальные недостатки. Аналитические по своей природе, они, искусственно разделяя сложное комплексное образование на дискретные единицы, представляют эти элементы в линейной последова­тельности, которая может быть ошибочно принята за порядок формирования навыков и умений. Кроме того, эти таксономии могут быть легко интерпретированы как подход, ориентированный на продукт речевой деятельности

3. Термин skills в сочетаниях linguistic skills, accuracy skills, linguistic contributory skills (Weir 1993, p. 73), motor-perceptive skills (Bygate 1993, p. 5) соотносится с рецептивными и продуктивными фонетическими, грамматиче­скими и лексическими навыками, выделяемыми в отечественной методике. Владение языковым материалом может быть обозначено и термином linguistic competence. Когда речь идет о формировании лексико-грамматических навы­ков и их функционировании, используются и такие терминологические соче­тания, как grammatical and lexical low-level operations, grammatical and lexical abilities underlying skills. В связи с усвоением лексических и грамматических форм для продукции и рецепции выделяется понятие automaticity (Silberstein 1987, p. 32; Grabe 1993, p. 59), что соответствует «языковому авто­матизму» или «автоматизации навыков». Когда речь идет о формировании произносительных, лексических и грамматических навыков, в англоязычной методике обычно употребляются термины teaching pronunciation, teaching vocabulary, teaching grammar.