- •Предисловие
- •1. Language teaching: methods and approaches — Преподавание иностранных языков: методы и подходы Введение
- •1.1. General concepts — Основные понятия Approach
- •Principle
- •1.2. Language teaching approaches — Подходы к преподаванию иностранных языков Behaviourism / Behaviourist approach
- •Cognitivism / Cognitive approach
- •Humanistic approach
- •Communicative approach
- •Learner-centred approach
- •Whole language approach / Gestalt style / Global learning / Holistic approach / Top-down approach
- •Product-oriented approach
- •Process-oriented approach
- •Deductive approach vs. Inductive approach
- •Structural approach / Grammatical approach
- •Lexical approach
- •Eclecticism
- •Integrated approach
- •Comprehension approach
- •1.3. Language teaching methods: historical overview — Методы преподавания иностранных языков: исторический обзор Grammar-translation method
- •Direct method
- •Audiolingualism /Audiolingual method / Mim—mem method
- •Audiovisual method / Structural-global method
- •Situational language teaching (slt) / The oral approach
- •Natural method
- •Natural approach
- •Communicative method / Communicative language teaching (clt)
- •1.3. Fringe / alternative methods — Нетрадиционные (альтернативные) методы преподавания иностранных языков Community language learning (cll) / Counselling learning
- •Suggestopedia / Lozanov method
- •The silent way
- •Total physical response (tpr)
- •1.4. New developments in language teaching — Обзор современных зарубежных методов Computer assisted language learning (call)
- •Consciousness-raising approach (cra)
- •Data-driven learning (ddl)
- •Task-based learning (tbl)
- •2. Syllabus design and curriculum development — Разработка программ и стандартов Введение
- •2.1. General concepts — Основные понятия Curriculum
- •National Curriculum
- •Programme
- •Course design / Programme design
- •Syllabus
- •Syllabus design
- •Threshold level
- •Subject
- •2.2. Syllabus design procedures — Технология разработки программ Needs analysis
- •Objectives
- •Performance objectives / Behavioural objectives / Instructional objectives
- •Graded objectives
- •Process objectives vs. Product objectives
- •Content
- •Ordering / Sequencing
- •Grading
- •2.3. Approaches to syllabus design — Подходы к разработке программ Аpproach to syllabus design
- •Synthetic approach
- •Analytic approach
- •Functional approach / Notional-functional approach
- •2.4. Types of syllabus — Типы учебных программ Type of syllabus
- •Apriori syllabus vs. Aposteriori syllabus
- •Negotiated syllabus
- •Learning-centred syllabus
- •Skills-centred syllabus
- •Functional syllabus / Notional-functional syllabus (nfs)
- •Lexical syllabus
- •Structural syllabus / Grammatical syllabus / Language-centred syllabus
- •Task-based syllabus / Procedural syllabus
- •2.5. Forms of syllabus organisation — Организационные формы учебных программ Linear syllabus
- •Modular syllabus
- •Spiral syllabus / Cyclical syllabus
- •3. Teaching language skills — Обучение различным видам речевой деятельности Введение
- •3.1. General concepts — Основные понятия Skills
- •Integrated skills
- •Receptive skills
- •Bottom-up reading, bottom-up listening
- •Productive skills
- •Background knowledge
- •Study skills
- •3.2. Teaching reading skills — Обучение чтению Reading
- •Guided reading
- •Intensive reading
- •Extensive reading
- •Reading aloud / Oral reading
- •Communicative reading / Fluent reading
- •Scanning
- •Skimming / Skim reading / Reading for gist
- •Reading for detailed comprehension
- •Critical reading
- •3.3. Teaching listening skills — Обучение аудированию Listening / Listening comprehension
- •Guided listening
- •Communicative listening
- •Skim listening / Listening for gist
- •Listening for detailed comprehension
- •Listening for partial comprehension / Selective listening
- •Critical listening
- •Interactional listening / Conversational listening / Reciprocal listening
- •Listening to interaction
- •Transactional listening / Non-interactional listening
- •Academic listening / Listening to lectures
- •3.4. Teaching speaking skills — Обучение говорению Speaking
- •Speaking turn
- •Turn-taking
- •Short turn vs. Long turn
- •Interactional speech
- •Transactional speech
- •3.5. Teaching writing skills — Обучение письменной речи Writing
- •Types of writing
- •Types of writing
- •Study writing / Academic writing
- •Note-taking, note-making
- •Summarizing
- •Composing
- •Fast writing / Automatic writing
- •Product-oriented writing / Genre-based writing
- •Process-oriented writing
- •4. Language teaching / learning activities — Типология упражнений в обучении иностранному языку Введение
- •4.1. General concepts — Основные понятия Exercise
- •Activity
- •Technique
- •Procedures
- •Open-ended activities vs. Closed activities
- •Lead-in activities
- •Warm-up activities / Tune-in activities
- •4.2. Language teaching techniques — Приемы обучения иностранному языку Classifying / Organizing
- •Eliciting / Elicitation
- •Information gap
- •Questioning
- •Reconstruction / Restoration
- •Word association
- •4.3. Practice activities — Подготовительные упражнения Completion
- •Consciousness-raising activities
- •Expansion
- •Jigsaw activities / Information gap activities
- •Matching
- •Prediction
- •Ranking
- •Rephrasing / Reformulation / Paraphrase
- •Selection
- •Split dialogue / Jumbled dialogue
- •True—false statements
- •Unscrambling
- •4.4. Communicative activities — Коммуникативные упражнения Brainstorming
- •Mapping / Mind-mapping
- •Information transfer / Media transfer
- •Presentation
- •Oral reporting / Oral report
- •Reporting back
- •Discussion
- •Controlled discussion / Guided discussion
- •Free discussion
- •Problem solving
- •Scenario
- •Role play
- •Interview
- •Simulation
- •Project work
- •5.1. Образовательный процесс: основы управления и организации Classroom management
- •Classroom management
- •Teaching
- •Learning
- •Autonomous learning / Independent learning / Self-directed learning
- •Classroom communication
- •5.2. Lesson planning — Планирование урока Lesson
- •Lesson type / Lesson planning model
- •Lesson stage
- •Lesson planning / Pre-teaching planning
- •Lesson evaluation
- •5.3. Managing the materials — Материалы на уроке иностранного языка Authentic materials
- •Course book
- •Self-access materials
- •Audiovisual aids / Teaching aids
- •Materials selection
- •Materials evaluation
- •Cues / Prompts
- •5.4. Classroom dynamics — Ход урока Classroom interaction
- •Type of classroom interaction
- •Classroom monitoring
- •Teacher roles us. Learner roles
- •Teacher talk vs. Student talk
- •Code switching / Choice of language
- •Teacher talking time (ttt) vs. Student talking time (stt)
- •Teacher waiting time (twt)
- •Grouping / Grouping arrangements
- •Whole class work
- •Group work
- •Pair work / Pair practice
- •Solo work
- •Seating arrangement
- •Discipline / Student behaviour
- •Rapport
- •Feedback
- •6. Assessment and testing — Контроль в обучении иностранным языкам Введение
- •6.1. General concepts — Основные понятия Evaluation
- •Assessment
- •Summative assessment / Summative evaluation
- •Formative assessment / Formative evaluation
- •Self-assessment / Self-evaluation
- •Testing / Language testing
- •Test / Language test
- •Washback effect / Backwash
- •Mark / Grade
- •Marking / Grading
- •6.2. Test types — Виды лингводидактических тестов Test types
- •Pragmatic test
- •Discrete-point test
- •Integrative test / Global test
- •Proficiency test
- •Placement test
- •Diagnostic test
- •Achievement test
- •Final achievement test
- •Norm-referenced test vs. Criterion-referenced test
- •6.3. Testing techniques — Приемы контроля Testing techniques
- •Cloze procedure
- •Cloze test
- •Multiple-choice test
- •Dictation
- •Partial dictation
- •Reception testing
- •Production testing
- •Oral testing
- •Oral interview
- •6.4. Test validity and reliability — Валидность и надежность тестов
- •Validity
- •Content validity
- •Concurrent validity
- •Predictive validity / Prognostic validity
- •Construct validity
- •Reliability
Apriori syllabus vs. Aposteriori syllabus
Программа a priori предполагает предварительный отбор и организацию материала, разработку курса до начала учебного процесса. Она служит основой для дальнейшего планирования учителем хода урока и заданий для учащихся. Этот тип программы обычно противопоставляется программе a posteriori, которая не планируется заранее, а составляется в процессе ретроспективного анализа. По окончании курса обучения в ней фиксируется использованный языковой материал и выполненное задание. Поэтому программу a posteriori иногда называют ретроспективной (retrospective syllabus).
Negotiated syllabus
Программа-договор обсуждается, а затем разрабатывается преподавателем совместно со студентами в процессе обучения на основе анализа и учета специфических коммуникативных потребностей обучаемых. Следует отметить, что эта программа проходит те же этапы разработки, что и традиционная, а именно: планирование — анализ специфических языковых потребностей учащихся, формулирование целей и задач обучения; реализация программы — выбор методов обучения и соответствующих им приемов, отбор учебных материалов; оценка и уточнение программы в ходе обучения и по окончании курса.
Ключевым отличием программы этого типа от традиционных программ является то, что она разрабатывается учащимися и учителями совместно, учащиеся активно вовлекаются в решение вопросов, связанных с содержанием обучения и используемой методикой. Это отличие оказывает существенное влияние на весь процесс разработки программы и ее реализацию, так как работа по ней будет кардинально отличаться от процесса обучения по традиционной программе, составленной учителями или рекомендованной тем или иным учебным заведением или ведомством (Nunan and Lamb 1996, pp. 9-10).
Learning-centred syllabus
Программа, ориентированная на процесс учения, овладения языком. В отличие от личностно-ориентированного подхода к обучению (см. Learner-centred approach, с. 31) применительно к разработке программ предлагается использовать термин learning-centred (Hutchinson and Waters 1993, p. 72). Это позволяет сместить акценты с учащегося, его интересов и желаний, которые не всегда обоснованы, на учебный процесс, на то, как формируется коммуникативная компетенция обучаемых.
Программа такого типа должна быть динамичной, включать в себя компенсаторные механизмы, которые позволяли бы учителю в случае необходимости варьировать, перестраивать курс или методику в зависимости от выявленных особенностей, потребностей или интересов учащихся, которые не были (и не могли быть) учтены при составлении программы или изменились в ходе обучения.
Отмечается, что программы, ориентированные на процесс учения, способствуют более эффективному формированию коммуникативной компетенции учащихся. Однако процесс разработки таких программ очень сложен, требует большого количества времени и привлечения опытных специалистов.
Skills-centred syllabus
Программа, ориентированная на навыки и умения, которыми должны овладеть учащиеся за период обучения. Программа такого типа может быть рассчитана на формирование речевых навыков и умений в одном, нескольких или во всех четырех видах речевой деятельности взаимосвязанно.
Программа может предусматривать формирование как речевых, так и специальных умений. Примером специальных умений являются умения учиться (см. Study skills, с. 94), которые могут носить вспомогательный характер и способствовать более эффективному формированию речевых умений или являться целью обучения в рамках курса «Английский для академических целей» (English for Academic Purposes — EAP), который готовит студентов для обучения в Великобритании.
Целью курса делового английского (Business English) является формирование не только речевых навыков и умений, но и деловых качеств, а также специальных умений официального общения, ведения переговоров с помощью средств иностранного языка (business negotiation skills). В рамках курсов по подготовке преподавателей английского языка (Teacher Training Course) кроме коммуникативных умений должны формироваться профессиональные методические умения учителя (teaching skills).
Исследователи отмечают, что программы такого типа ориентированы на продукт (см. Product-oriented approach, с. 33). Как недостаток следует отметить их жесткость, которая не позволяет учитывать меняющиеся в ходе обучения приоритеты, а также пожелания и интересы учащихся.
Content-based syllabus
Программа содержательного типа разрабатывается на основе содержательного подхода к обучению. Организация программы такого типа основана не на структурных или функциональных единицах языка, а на более крупных единицах речи, которые несут смысловую нагрузку на уровне целого текста. Известно, что обучение на материале изолированных предложений зачастую не дает желаемого результата, так как смысл речевого сообщения может быть понят или выражен только в контексте, то есть на уровне целого текста. В отечественной методике принято говорить о функционально-содержательном подходе к отбору содержания обучения, когда в программе отражены не только речевые функции и структуры, выражающие их, но и ситуации и темы, то есть смысловые единицы более высокого уровня. В рамках программ содержательного типа можно выделить следующие:
• situational syllabus — программы, построенные на ситуациях, ситуативные программы;
• topic-based syllabus / theme-based syllabus — программы, построенные на темах, тематические программы.
Программы первого типа основаны на ситуативном подходе к обучению (см. Situational language teaching, с. 43). В отличие от других программ, которые опираются на ситуации только для тренировки языковых явлений, программы данного типа предполагают использование ситуаций в качестве единицы обучения, что означает их отбор, организацию и дальнейшее применение с целью формирования речевых умений учащихся.
В основе программ второго типа лежат темы, которые подлежат усвоению в период обучения и в рамках которых выделяется лексико-грамматический материал. На практике имеет место комбинирование этих двух типов программ в тематико-ситуативный, так как в рамках темы выделяются подтемы и ситуации, на которых строится обучение.