Cues / Prompts

Опоры, опоры-стимулы. Назначение опор — помочь учащимся в процессе по­рождения устных и письменных высказываний, а также в восприятии текстов при чтении и аудировании.

В случае речепорождения опоры-стимулы создают условия для управления содержанием высказывания и в опосредованной форме определяют выбор языковых средств. По характеру информации опоры делятся на вербальные (словесные) и невербальные (графические, изобразительные), а по степени ее развернутости — на содержательные (информация развернута) и смысловые (информация представлена в сжатом виде).

К содержательным вербальным опорам относятся тексты, логико-синтак­сические схемы (ЛСХ), лексические таблицы, функционально-смысловые таб­лицы, планы, вопросы, а также списки слов и словосочетаний. Содержатель­ные невербальные опоры — это кинофильмы, серии рисунков, картины, фото­графии.

К смысловым вербальным опорам относятся ключевые слова или смысло­вые вехи, афоризмы, поговорки, подписи; к смысловым невербальным опо­рам — диаграммы, таблицы, схемы, цифры, даты, символы (Царькова 1980; Пассов, Царькова 1993).

Разновидностью содержательных вербальных опор (опор-стимулов) явля­ются функциональные опоры — каркасы диалогического общения (cued dialogues: Littlewood 1992). Функциональные опоры представляют собой названия речевых функций, расположенные в нужной для диалога последо­вательности (например: Предложите.,.; Запросите дополнительную инфор­мацию о...; Выразите сомнение и т. д.). Функциональные модели диалога, требующие содержательного и языкового наполнения, являются речевым упражнением, подводящим учащихся к диалогическому общению на иностран­ном языке.

Разнообразные опоры, как вербальные, так и невербальные, их рациональ­ное сочетание и параллельное использование играют важную роль на этапе развития экспрессивных умений в устной и письменной речи. Динамика раз­вития речевого умения (от репродукции к продукции) предполагает постепен­ное освобождение от опор.

При восприятии речи опоры способствуют пониманию неизвестного, то есть успешному функционированию механизма вероятностного прогнозирования (Вайсбурд, Блохина 1997). Выделяются следующие виды опор, облегчающие процессы восприятия и понимания:

• опоры, содержащиеся в самом тексте для чтения или аудирования: фо­нетические (phonetic cues), грамматические (grammatical cues), лексиче­ские (lexical cues), контекстуальные (textual cues / context cues);

• опоры, составляющие фоновые знания (background knowledge): факто­логические опоры (factual cues) или реалии (realia) и социолингви­стические или социокультурные опоры (sociolinguistic / sociocultural cues).

При обучении рецептивным умениям важно научить учащихся отыски­вать эти опоры и использовать их для понимания текста.

5.4. Classroom dynamics — Ход урока Classroom interaction

Педагогическое взаимодействие — разнообразные типы социально обуслов­ленных вербальных и невербальных контактов, в которые в процессе обуче­ния вступает учитель с группой учащихся или отдельными учащимися, а так­же учащиеся с учителем и между собой.

Педагогическое взаимодействие представляет собой совместное выполне­ние учебных действий учащимися (индивидуально, в парах, группах и т. д.) и обучающих действий учителем. Успех учения и обучения зависит от того, на­сколько действия учителя отвечают интересам и потребностям учащегося, мотивируют его деятельность и стимулируют выполнение соответствующих учебных действий. Несоответствие целей и обучающих действий учителя по­требностям учащегося приводит к непониманию и конфликтам, является ба­рьером для эффективного овладения языком.

Педагогическое взаимодействие в своей традиционной форме отличается от взаимодействия участников реального общения и проходит следующий цикл: инициативное поведение учителя (teacher initiation) — ответная реакция уча­щегося (student response) — оценочная реакция учителя (teacher feedback / evaluation) (Chaudron 1993, p. 132). Последний этап этого цикла является не­обычным для естественной коммуникации, и в настоящее время многими ме­тодистами пересматриваются природа и роль оценочного этапа педагогиче­ского взаимодействия, его необходимость и эффективность подвергаются со­мнению (см. Types of classroom interaction, с. 172; Feedback, с. 183).

Большую роль в процессе педагогического взаимодействия играет поведе­ние учащегося. Выделяются респонсивный и инициативный типы поведения. Респонсивный тип означает, что в процессе взаимодействия учащиеся склон­ны реагировать на чье-либо поведение, высказывание или реплики, обращен­ные к ним. Инициативный тип предполагает, что учащийся сам является инициатором взаимодействия и активно ведет себя по отношению к товари­щам, учителю или любому другому участнику общения.

Данные экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что ини­циатива и активность в поведении учащихся не находятся в прямой зависи­мости от уровня владения языком, то есть не всегда поднимает руку тот уча­щийся, который готов к ответу. Замечено, что активность учащихся на уроке часто зависит от возраста, пола, взаимоотношений между собой, социокультурных особенностей, от отношения учащихся к учителю, а также от вида дея­тельности и условий, в которых она осуществляется.

Задача учителя состоит в том, чтобы направить взаимодействие учащихся в классе на выработку совместного решения или единого мнения (mutual construction of meaning, negotiating for meaning), при этом учащиеся с раз­ными типами поведения вынуждены будут прислушиваться к чужому мне­нию или отстаивать свое (Chaudron 1993, р. 106). Большую роль в организа­ции взаимодействия на уроке играет умение учителя ориентироваться в лич­ности учащегося не вообще, а в условиях конкретной деятельности, при конкретной цели взаимодействия: как учащийся вступает в общение, на­сколько он коммуникабелен, какой тип поведения для него характерен и многое другое.

Успех педагогического взаимодействия определяется рядом факторов, ос­новным из которых является речь учителя на уроке (см. Teacher talk, с. 175), ее качественные и количественные характеристики, продолжительность (см. Teacher talking time, с. 178), а также умение учителя варьировать свою речь в зависимости от целей обучения и уровня владения языком учащими­ся. Успех взаимодействия во многом зависит и от того, как учитель умеет молчать, правильно ли он выдерживает паузы (см. Teacher waiting time, с. 178).

Большую роль в процессе взаимодействия на уроке играет умение учителя исправлять ошибки (error correction) и устанавливать обратную связь (см. Feed­back, с. 183), то есть выражать оценочную реакцию на высказывание, поведе­ние или результат учебной деятельности учащихся. Учитель должен осозна­вать, как, когда и какая оценка, позитивная или негативная, была дана учаще­муся, на кого она была рассчитана и достигла ли она своей цели.

Учет вышеназванных факторов помогает учителю в создании благоприят­ного климата на уроке (см. Rapport, с. 183) и способствует повышению эффек­тивности процесса обучения.