2.Типы уроков классного чтения.

У системі класного читання виділяється два типи уроків:

3. уроки ознайомлення з новим твором;

4. уроки узагальнення вивченого матеріалу.

Перший з них – основний, Він включає всі етапи його проведення, передбачені дидактикою, а саме: перевірку домашнього завдання, виклад нового матеріалу, закріп­лення його, визначення домашнього завдання. Це, однак, не означає, що при вивченні будь-якої теми, аналізі матеріалу необхідно вводити в урок усі названі етапи. Корективи в план уроку вчитель вносить у зв’язку з тим, що окремі теми вивчаються не на одному, а на кількох уроках. Однак загальна структура цього типу уроків саме така. На ній будується урок з будь-якої теми незалежно від жанру твору. Щоправда, в наповненій кожного з етапів даного типу уроків необхідно зважати на жанрові особливості розглядуваного твору.

Другий тип – уроки узагальнення вивченого матеріалу – застосовується по закінченні роботи над темою. До структури їх не вводиться такий етап, як читання твору і перевірка первісного сприймання. І це має пояснення. Даний тип уроку ставить за мету, повторюючи вивчене з теми, згадуючи зміст творів, відновлюючи в нам’яті вивчені напам’ять вірші, систематизувати й узагальнити одержані відомості і знання і паралельно працювати над поліпшенням якостей читання, над умінням логічно й граматично правильно формулювати свої думки.

Як зазначалося, уроки читання дають простір для вироблення в учнів різних якостей читання: правильного, швидкого і виразного. Однак жоден з уроків читання не відводиться лише для опрацювання однієї якоїсь якості. Робота над зазначеними якостями вкраплюється у весь хід уроку як допоміжний засіб розкриття змісту прочитаного, його усвідомлення. Її питома вага на уроці залежить від матеріалу, від жанру твору, нарешті, від загальної підготовки й успішності учнів.

Виробленню такої якості, як свідоме читання, підкорена вся структура уроку, кожна його частина. Підготовка й організація уроку спрямована на формування в учнів усвідомленого читання, яке ґрунтується на основному методі проведення цих уроків – читанні, перечитуванні і бесіді за змістом тексту.

Уроки ознайомлення з новим твором

Визначення мети уроку. Засобом розвитку і виховання учнів виступає переданий художньо ідейний зміст твору. Зробити його доступним розумінню дітей, перетворити у переконання учнів, вплинути на світовідчуття школярів – завдання уроків читання, в організації і проведенні яких першу скрипку відіграє вчитель. Не випадково методика читання ставить перед ним вимогу першорядного значення: відповідно до теми уроку чітко визначити його виховну і практичну мету, накреслити хід основних видів роботи, дібрати наочність.

Виховна мета уроку визначається ідейним змістом твору. Наприклад, аналіз твору Ю.Ярмиша «Два Івани» (с.193, 3 кл.) повинен вселити в учнів гордість за людину-трудівника. На це й слід спрямувати увагу учнів: викликати в дітей почуття поваги до людей, які виконують важливі роботи заради інших людей. Поряд з цим учитель визначає навчальну мету, пов’язану з виробленням якостей читання – удосконалити навички мовчазного читання, уміння інтонувати діалог, що складається з питальних і розповідних речень. До мети уроку, як зазначалося раніше, включається і завдання щодо розвитку мовлення учнів. Стосовно твору Ю.Ярмиша воно може бути таким: працювати над розширенням словникового запасу учнів. У творі є слова «мрійники», «наречуть», «добряче», «незчисленні скарби». Одне із завдань уроку на вказану тему – зробити їх надбанням учнівського мовлення. Отже, об’єднавши названі три завдання, які класовод ставить перед уроком, мету заняття можна сформулювати так: «Викликати в дітей почуття поваги до людей, які виконують важливі роботи заради інших людей, удосконалювати навички мовчазного читання й уміння інтонувати діалог, а також працювати над розширенням словникового запасу учнів». У ньому визначенні відбита триєдина мета уроку: виховна, навчальна, розвивальна.

Практика роботи школи переконує, що без визначення мети уроку, без продуманої системи її втілення, без підготовчої роботи даремно сподіватись на успішне проведення заняття. Відомо, що кожен урок становить нову сходинку в розвитку пізнавальних здібностей дітей. Відповідно до мети уроку вчитель зобов’язаний окреслювати обсяг нових понять, які учні здобудуть у процесі читання, добирати матеріал для вдосконалення навичок виразного, швидкого чи правильного читання, націлено вести хід уроку, доби­ваючись усвідомлення прочитуваного матеріалу.

Для досягнення кінцевого результату уроків ознайомлення з новим матеріалом застосовуються різні види робіт, що формують усвідомлене читання. Методика виділяє такі види опрацювання тексту, які воднораз визначають послідовні дії вчителя на цих уроках: а) підготовка учнів до сприймання твору; б) перше читання твору; в) бесіда після першого читання з метою перевірки враження і усвідомлення змісту прочитаного; г) повторне читання для поглибленого осмислення тексту і читання за частинами: д) аналіз зображувальних засобів з виявленням мотивів поведінки героїв і оцінкою їх дій; е) складання плану прочитаного; є) переказування прочитаного; узагальнююча (підсумкова) бесіда, що ставить за мету – закріпити розуміння теми, ідеї твору, його значення в пізнаванні оточуючої дійсності. Робота над виразністю читання триває протягом усього уроку: початкове читання настроює дітей на усвідомлення особливостей твору і розуміння головної думки; впродовж наступних етапів іде процес засвоєння виразного прочитування тексту.

Види дій добираються залежно від класу, особливостей тексту і мети уроку. Це означає, що не обов’язково на кожному уроці запроваджувати весь обсяг робіт. Так, не щоразу в 3 і 4 класах учитель вдається до детальної, розгорнутої підготовчої роботи для сприймання тексту; не всяка тема уроку дає матеріал для складання плану чи поділу твору на частини. Методика не визнає стабільності у послідовному розміщенні їх протягом уроку. Можуть мінятися місцями читання за частинами і складання плану, переказ прочитаного і читання за частинами. Звідси висновок про припустимість змінювати послідовність етапів уроків. Незмінними залишаються лише дві дидактичні вимоги.

Перша: пояснення нового матеріалу повинно йти: а) від цілісного сприймання тексту, б) через осмислення його, в) до формулювання свого ставлення до описуваного.

Ці три етапи уроку читання ряд учених-методистів вводять у своєрідну формулу: первинний синтез (ознайомлення учнів із змістом твору) – аналіз (встановлення причиново-наслідкових зв’язків у розвитку сюжету твору, аналіз його художніх засобів) – вторинний синтез (узагальнення, оцінки твору, визначення його ідейного змісту).

Друга: застосовуючи різноманітні види робіт, добирати найбільш результативні для досягнення мети уроку. Введення їх диктується темою уроку, жанром твору, ступенем підготовки дітей, класу. До кожного уроку вчитель здійснює раціональний вибір видів роботи, визначає логічно обґрунтовану його будову.

Проведення підготовчої роботи до сприйняття тексту зумовлюється рядом причин. Діти не зрозуміють змісту твору, якщо їм не відомі історичні обставини, в яких відбувалися описувані події. Зміст твору не дійде до свідомості учнів через нерозуміння слів, що трапляються в ході опису відповідних подій. Це можуть бути історизми, архаїзми, наукові терміни, рідковживані фразеологічні звороти тощо. Усе це змушує включити до плану уроку підготовку дітей до сприймання відповідного тексту.

Однак потреба підготовчої роботи перед читанням твору викликається не тільки переліченими практичними вимогами – підготувати їх до розуміння описуваного. У її проведенні вчитель виходить з необхідності відповідно настроїти учнів на слухання – зацікавити зображуваним, створити ґрунт для емоційного сприймання подій.

Щоб готувати учнів до усвідомлення тексту, можна застосовувати різні види роботи, в тому числі розповідь учителя, бесіду, вільне висловлювання учнів з приводу розглядуваної теми на основі власного досвіду, спогади про бачене в музеї, під час екскурсії на ферму, фабрику, лінгвістичні ігри.

Розповідь учителя необхідна тоді, коли у дітей немає знань, які б дозволили їм зрозуміти прочитане. Найчастіше учительське слово потрібне, якщо оповідь у творі пов’язана з історичними подіями. Наприклад, доречним буде вступне слово перед читанням тексту «Древній Київ» Н. Забіли.

Розповідь можна почати із запитання, чи знають діти щось про Київ. Це пожвавить розмову, викличе зацікавленість до теми. Це, нарешті, дасть поштовх класоводові до того, про що і як розповідати. Водночас слід скористатися можливістю провести словникову роботу: пояснити лексично значення слова древній. Воно означає одне й те саме, що й стародавній. Кажуть, наприклад, що є древні міста, як-от: Київ, Львів, Москва. Можна говорити про древні ріки: древній Дніпро, древня Волга. Це слово вживають і в інших сполуках: пам’ятники древньої архітектури, древньої культури.

Бесіду іноді доцільно поєднувати з розповіддю. Так, в огляду на те, що першокласники мають загальне уявлення про Велику Вітчизняну війну, після бесіди слід розповісти дітям про початок віроломного нападу.

Вільне висловлювання учнів доречно застосувати, коли предмет чи явище, про які йдеться, відомі дітям. Для таких висловлювань придатні теми про Міжнародний жіночий день, про Перше травня. Приводом для застосування вільних висловлювань можуть стати й інші теми. Наприклад, четвертокласники багато читали і чули про космонавтів, про спільні польоти в космос радянських і зарубіжних космонавтів. А що їм відомо про жінок-космонавтів? Може, хтось розкаже про В. Терешкову і С. Савицьку? Це й буде підготовкою до читання вірша М. Терещенка «Дівочий усміх в небі».

Окреме місце у підготовці дітей до слухання нового тексту посідають спогади про те, з чим довелося зустрітися під час екскурсій у природу, до зоопарку, у музей тощо. Щоб бачене учнями стало вчителеві в пригоді при вивченні відповідної теми, під час екскурсій необхідно націлювати дітей на спостереження, привертати їхню увагу до того, що збагатить пам’ять, розширить їхні знання. Велику роль у досягненні мети екскурсій і походів відіграє зацікавленість учителя. Він повинен уміти дивуватися, захоплюватися баченим. Це позитивно впливає на учнів.

Як відомо, діти запам’ятовують те, що викликає у них сильні емоції. їх треба певною мірою програмувати. Інакше у дітей можуть залишитися свої власні враження. Один з учителів розповідав про те, як четвертокласники сприйняли розповідь екскурсовода у музеї М. Коцюбинського, Коли вчитель запитав, про які твори йшлося у музеї, вони назвали лише одне оповідання «Ялинка». Виявилося, що на них сильне враження справила ілюстрація до оповідання; за Васильком женуться голодні вовки.

У підготовці до читання словникова робота здійснюється лише в одній формі – поясненні нових для дітей слів.

На цьому етапі уроку вчитель дістає змогу використати наочність. Методика рекомендує демонструвати дітям портрети письменників, історичних осіб, героїв воєн, репродукції картин. Можливі й інші варіанти наочності, зокрема музичний супровід, демонстрація діафільмів.

Однак етап підготовки класу до читання не обов’язковий для кожного уроку читання. Якщо урок є продовженням теми, то немає потреби проводити розгорнуту бесіду чи розповідь, а досить лише послатися на те, про що минулого разу почали читати.

Перше читання твору і перевірка сприймання прочитаного. Не треба доводити, що читання твору вчителем повинно бути зразковим. Це вимагає попередньої підготовки до виразного, розміреного читання. Мета такого читання – донести до свідомості дітей ідею твору, його зміст і справити емоційний вплив на їхні почуття. Учитель повинен не тільки показати взірець дохідливого читання, а й бути зразком декламатора й оповідача. Методика рекомендує: вірші, байки не читати за читанкою, а декламувати напам’ять, казки не тільки читати, а й переказувати близько до тексту. Йдеться ж бо про таке ознайомлення дітей з таким жанром народної творчості, який захоплює їх задумом, подіями, художністю. Для цього придатна і розповідь, і декламація.

Твір читається повністю для створення у слухача цілісності сприймання. Ця вимога має особливе значення при читанні художніх творів. На основі повністю прослуханого твору учні створюють цілісне уявлення про змальовану картину. Тільки в тому випадку, коли розмір твору не вкладається у межі уроку, як-от оповідання «Перебите крило» Є. Гуцала, «Галочка» О. Іваненко, читання їх припустимо розривати. Доцільно робити це на тому місці, яке викличе в дітей інтерес до його подальшого слухання.

Первинне сприймання твору піддається перевірці запитаннями, які можуть бути різного характеру, зокрема й такі: Про що ведеться розповідь у творі? Що нового ми дізналися з прочитаного? Що вас зацікавило в творі? Чи сподобався вам герой твору? Немає потреби ставити одразу всі запитання. Одного запитання іноді достатньо, щоб учитель зрозумів, як йому будувати подальшу розмову. Можна ставити запитання, якими перевіряється розуміння твору. Так, після слухання тексту оповідання В. Чухліба «Золотий дощ» правомірно звернутися до класу так: «Які події змальовані в оповіданні?»

Щоб не перевтомлювати учнів, не слід захоплюватися великою кількістю запитань.

При першому ознайомленні з твором припустимо вдаватися до мовчазного читання. Його запроваджують, починаючи з 3 класу. У цьому випадку незмінною залишається методична вимога – перевірка того, як діти сприйняли прочитане. Ефективним прийомом збудження інтересу дітей до твору стають нескладні завдання, які оголошуються перед читанням і за якими після прочитування перевіряється ступінь свідомого сприйняття тексту. Непогано зорієнтувати учнів на те, щоб вони звернули увагу на опис природи, чи на змалювання зовнішності героя, чи на поведінку того або іншого персонажа. Як правило, учитель сам встановлює завдання відповідно до теми, ідеї і художніх особливостей твору. Але не виключається можливість після ознайомлювального читання перевірити ступінь сприймання прочитаного тими запитаннями, які містить «Читанка» у кінці твору.

Щоб переконатися в тому, що учні сприйняли зміст твору правильно, слід дізнатися, чи немає у них запитань до прочитаного, чи всі слова і вирази їм зрозумілі. Якщо такі запитання виникають, відповіді на них дає або вчитель, або учні, які залучаються до активної участі в обговоренні твору.

Читання статей, значних за обсягом (для певного класу), різноманітних за матеріалом (а тому розбитих на частини), рекомендується проводити за частинами. По закінченні – аналізувати зміст кожної з них. Після ознайомлення з усіма частинами проводиться узагальнюючий розбір прочитаного.

Робота над перечитуванням тексту. Ознайомлення з твором і перевірка розуміння прочитаного створюють ґрунт для подальшого поглибленого його розбору, який здійснюється різкими шляхами для досягнення кінцевої мети: виробити навички вдумливого читання твору. Після цих етапів іде повторне прочитування тексту. Його проводять і вголос, і про себе. Одну з цих форм учитель обирає, враховуючи особливості твору і класу. На запитання: «Скільки разів слід повторно прочитувати текст?» – методика дає таку відповідь: вірші невеликого розміру повторно читаються повністю кілька разів, правомірно кілька разів прочитати й невеличку статтю. У цих випадках учитель користується можливістю попрацювати над удосконаленням навичок правильного і швидкого читання. Щоб націлити дітей на таке читання, можна запропонувати такого типу завдання: «Читаючи вірш Л. Українки «Вишеньки», звертайте увагу на вимову слів, у яких є апостроф», «При читанні статті Г. Мамліна «Жіноче свято» зверніть увагу на розділові знаки; відповідно до них інтонуйте кожне речення».

Аналіз зображувальних засобів. Аналіз змісту частин, встановлення їх основної думки слід поєднувати з розбором художніх засобів, у яких втілюється авторський задум. Розуміється, що не виключається також можливість на основі аналізу художніх особливостей твору розкривати і зміст частин.

Увагу учнів, наприклад, можна привернути до будови вірша Ю. Рибчинського «Наша мова» (с.148, 4 кл). Вірш складається з восьми строф, чотири з яких починається словами «Мова, наша мова». Чим зумовлене таке повторення? Автор вводить його для того, щоб підкреслити роль і значення мови в житті народу. Так в аналізі форми твору, що втілює зміст, здійснюється цілісний аналіз тексту. А це – головне в роботі над художнім твором.

Запровадженню цілісного аналізу сприятиме розкриття «секретів» деяких художніх прийомів. Без цілісного аналізу не можна уявити працю над віршованими творами. Так, у розкритті художнього зображення осені, до якого вдається Григорій Коваль у вірші «Осінь» (4 кл. с.137), доречно зупинитися на поясненні виразів «вітри голосять», «плаче тополина», «в’яже осінь рукавички з бабиного літа», завдяки яким поет досягає образного змалювання осені, хоч і красивої різнокольоровими барвами, але похмурої, сумної, вітряної.

Робота над зображувальними засобами, тлумаченням ролі їх у змалюванні картин дійсності необхідно супроводжувати читанням уривків чи абзаців так, щоб підвищеним або пониженим голосом, уповільненим темпом виділити їх, підкреслити художню і смислову функції. Без цього не можна розраховувати на осмислене й емоційне сприйняття учнями художнього твору. Не зайвим буде, якщо ту частину твору, де є художні засоби, прочитає вчитель. Виразним читанням він допоможе дітям сприйняти явище таким, яким воно намальоване в творі. Це стосується опису і картин природи, і дійових осіб. Учитель завжди повинен прагнути до того, щоб читання художнього твору справляло емоційний вплив на учнів.

Навчання складати план прочитаного. Цей елемент уроку передує переказуванню прочитаного. Складе­ний план організовує процес від­творення змісту прочитаного. Але ж і робота над його скла­данням допомагає глибше усвідомити прочитане. У цьому його навчальний сенс.

Не всякий твір можна і слід використовувати для нав­чання складати план, і не до всякого твору необхідно вима­гати створення плану. Цей етап вилучається з уроків чи­тання ліричних творів, невеликих за обсягом статей. Немає потреби витрачати час на складання плану до творів зі складною композицією.

Навчання учнів складати план слід ґрунтувати на умінні поділити твір на частини. Це – важливий підготов­чий етап до виділення пунктів плану. На цьому етапі виправ­довує себе застосування малюнкового плану.

Роботу над малюнковим планом можна проводити по-різному. Ось кілька її варіантів. Перший: учитель звер­гає увагу до малюнків під текстом, наприклад, казки «Коло­сок», і запитує: «До яких частин казки ви віднесете кожен із малюнків?» Діти повинні відшукати відповідний текст і прочитати його. Другий: показати дітям кілька ілюстра­цій до казки і запропонувати розмістити їх у порядку роз­гортання подій даної казки, а потім довести це читанням твору за частинами. Третій: роботу над малюнковим планом поєднати з розвитком творчої уяви, зокрема, передати у власних малюнках послідовність подій. Щоб обме­жити кількість малюнків, учитель разом з учнями обгово­рює і встановлює пункти плану. їх втілення – це індивіду­альна дитяча творчість. Її вони можуть виявити, наприклад, аналізуючи російську казку «Лисичка». При читанні ж казки «Лисичка і Журавель» діти легко вкажуть, яку ча­стину казки ілюструє малюнок, представлений у «Читанці»: Лисиця безнадійно заглядає у горнятко. Ілюстрацію до іншого пункту плану хай придумають самі учні.

Вимоги до плану: 1) усі його пункти повинні передавати логіку розгортання подій; 2) вони мають бути спрямовані на розкриття головної думки.

Пункти плану можуть оформлятися у вигляді двосклад­них речень, як найчастіше роблять діти. Доцільно пропагувати й інші типи формулювання пунктів плану, зокрема номіна­тивними і питальними реченнями.

Переказ прочитаного. По-перше, як форма навчання переказ має освітнє й виховне значення. Якщо учень успішно справляється з переказуванням тексту, значить, він засвоїв усі терміни і поняття, які траплялися в тексті, осмислив прочитане і при потребі висловлює своє ставлення до нього, тобто дає йому оцінку в межах дитячого уявлення про описуваний предмет.

По-друге, ця форма навчання має невичерпні можливості для роботи над розвитком мовлення дітей. Учні відчувають вплив образної мови першоджерела і намагаються перено­сити її до власного мовлення. До цього треба заохочувати, але слідкувати за тим, щоб діти правильно розуміли і вміло застосовували в своїй практиці те, що вичитали. Намагаю­чись передати все так, як у творі, школярі привчаються слідкувати за послідовністю і причиновим зв’язком ви­кладу, тобто навчаються переказувати логічно, дохідливо, зрозуміло. Нарешті, переказ – це уміння добирати слова, фрази, будувати речення. Саме у цьому й полягає завдання розвитку мовлення учнів початкових класів.

По-третє, в процесі переказу вчитель дістає можливість прослідкувати за тим, як діти володіють такими якостями усного мовлення, як жвавість і водночас природність ви­кладу, його інтонування, виразність переказу.

Переказ як елемент уроку не завжди обов’язковий. Короткі тексти переказувати не рекомендується.

Узагальнююча, або підсумкова, бесіда проводиться на завершення попередньої роботи і спрямо­вана на виявлення ідеї твору та з’ясування авторського задуму.

Шаблону в організації цього етапу уроку не повинно бути. Порядок заключної бесіди визначається або будовою, або жанром твору. Наприклад, у кінці оповідання Я.Пінясова «Ким бути і ким не бути» автор не вказує, що розуміється в словах, які сказала продавщиця Петрусеві У тексті ставиться запитання: «Що знав Миколка і чого він не сказав» Це означає, що учні самі мають вис­ловитись з приводу поведінки хлопця, а значить, оцінити, чи справжня це дружба. Таким є задум автора. Якщо учні розкриють його, мета уроку досягнута: діти зрозуміли зміст твору, його спрямованість і висловили своє ставлення до описуваних подій.

Заключну бесіду не слід розтягувати, адже і зміст, і послідовність викладу, і художнє втілення головних думок частин були з’ясовані. Залишається лише кількома уза­гальненими запитаннями підвести учнів до відповіді, яка й формулюватиме ідейний зміст твору. Необхідно, щоб питання були цікавими, пізнавально-проблемними, збу­джували думку й пам’ять учнів, допомагали побачити нове, не помічене. Після прочитання твору Д. Ткача «Вчителька» буде доречно поцікавитись, чи зрозуміли учні, чому до Оксани Семенівни прийшов ставний льотчик з букетом квітів і чо­му вони згадували, хто ким став. Відповіді на ці запитан­ня розкривають перед учнями «секрет» професії вчителя, який дає людям путівку в життя.

Хід заключної бесіди визначається жанром твору. Так, на завершення роботи над байкою залишається аналіз її моралі. Ідея ліричного твору виводиться з розбору худож­ніх засобів. Істотним для завершення роботи над твором є заключ­не слово вчителя. Підводячи підсумки, він повинен наго­лосити на тому, про що нове сьогодні вони дізнались, що їм варто наслідувати і проти чого потрібно боротися.

Уроки узагальнення знань

Тематичний добір матеріалу для узагальнення знань читання дає можливість підвести підсумки вивченого, закріпити здо­буті знання. Здійснюється це на узагальнюючих уроках читання, які вводяться після опрацювання відповідних тем. Їх завдання: а) відновити в пам’яті учнів опрацьоване, тобто повторити і закріпити вивчене; б) навчити їх знахо­дити асоціативні (тобто коли одні уявлення, почуття викли­кають інші) зв’язки у тематиці, змісті прочитаних творів, інакше кажучи, розкрити учням прийом узагальнення; в) залучаючи широкий матеріал, сприяти розвиткові логіч­ного мислення: порівняння спільних рис героїв, встановлен­ня причинових зв’язків в описуваних явищах; г) добором нового матеріалу до теми розвивати пізнавальну діяльність дітей.

Як і кожен урок рідної мови в початкових класах, уза­гальнюючі уроки покликані сприяти розвитку мовлення молодших школярів. Для цього є всі необхідні умови: ви­значена конкретна тема, учні залучаються до діалогічного і монологічного мовлення, аналіз значного матеріалу потре­бує від учнів самостійних суджень і втілення їх у відповід­ний мовний матеріал.

Узагальнюючі уроки вводяться протягом роботи над читанками. В усіх класах до кожної з тем читанки передба­чені запитання і завдання, розміщені підрубрикою «Ти про­читав розділ...». їх слід брати за основу проведення уроків узагальнення знань. Пропоновані в них запитання спрямовані на досягнення різних результатів. Запитання типу: «Які оповідання про Радянську Армію ви читали?» — наці­люють на відновлення в пам’яті вивченого матеріалу. Зовсім іншого спрямування запитання на зразок: «Які твори про осінь вам найбільше сподобалися?». Запитання вимагає відповіді оціночного характеру. А будь-яка оцінка потребує доведення. Учитель повинен скористатися цією можливістю: спитати, чому відповідний твір справив най­більше враження.

Автори читанок вводять і такі запитання та завдання, які спонукають дітей до роздумів, зіставлень. У кінці теми «У колі рідної сім’ї» учням можна запропонувати, наприклад, такі запитання: Кого б ти хотів наслідувати? Ким ти мрієш стати, як виростеш? Подумай, чи відповідають малюнки наведеним висловам.

Залежно від класу, теми опрацьованого матеріалу учи­тель може дати дітям запитання чи завдання, що вимагають пошуків того, що пов’язує дану тему з раніше вивченим. Так, при згадуванні вірша М. Ісаковського «Тут боєць похований» цілком доречно буде звернутися до класу з проханням назвати твори, в яких говориться про вшануван­ня радянських воїнів-визволителів. Відновлення в пам’яті таких творів, аналіз змісту їх дозволять учителеві привести учнів до сформулювання узагальненої думки: ніхто з геро­їв Великої Вітчизняної війни не забутий, вони — в нашій пам’яті.

Виправдовують себе також завдання чи запитання, відповіді на які потребують осмислення свого власного життєвого досвіду, власних спостережень, наприклад: Що робиться в нашій країні (у нашому місті, селі) для охорони природи?

Отже, різноманітний характер запитань і завдань до­помагає вчителеві у виконанні завдань узагальнюючих уроків. їх питома вага, формулювання (узяті з читанки чи дібрані самим учителем) залежать від мети узагальню­ючого уроку. Її задоволенню підпорядковується і підготов­ча робота до його проведення.

Підготовка до узагальнюючого уроку і його проведення.

До такого типу уроку вчитель готується заздалегідь: визначає мету і зміст уроку, накреслює план його проведення, продумує систему застосування наочності, визначає обсяг і характер завдань, які він дасть учням.

Ще починаючи вивчення розділу, вчитель інформує учнів про те, що по завершенні теми буде проведено узагальнюючий урок. Тема узагальнюючого уроку може збігатися з назвою розділу, який діти починають вивчати, наприклад, «У труді зростаємо». Класовод вправі запропо­нувати свій девіз, за яким опрацьовуватиметься розділ. Так, приступаючи до вивчення розділу «У час великих випробувань», він націлює четвертокласників на те, що узагальнюючий урок проводитиметься під гаслом «Ніхто не забутий, ніщо не забуте».

На одному з перших уроків з відповідної теми вчитель дає дітям завдання: прочитати додаткову літературу, діб­рати ілюстрації, підготувати малюнки, вироби з пластилі­ну, вивчити напам’ять вірші, уривки з творів, прислів’я, загадки. Певна річ, що кількість і спрямування цих зав­дань диктуються темою узагальнюючого уроку. Доцільно давати учням диференційовані завдання: для всього класу, для групи учнів й індивідуальні.

У процесі роботи над розділом здійснюються екскурсії, ведуться спостереження за певними об’єктами, складають­ся словнички. Увесь зібраний такими способами матеріал неодмінно слід ввести в тканину узагальнюючого уроку. Щоб узагальнюючий урок став уроком узагальнення, не­обхідно на ньому виставити все, що діти виготовили протя­гом усього часу роботи над розділом. Це має велике виховне значення і спонукає дітей до спогадів.

Узагальнюючий урок будується не за такою схемою, як урок пояснення нового матеріалу. У ньому немає пе­ревірки домашнього завдання за попередньою темою. До­машнє завдання на цьому уроці — це все підготовлене до цього уроку. З плану уроку випадає і пояснення нового матеріалу, не відомий учням текст не читається, а значить, випускається і робота над його частинами. Основна частина узагальнюючого уроку — повторення й узагальнення опра­цьованого. Перед цим лише називаються тема уроку і план його проведення. У кінці учні почують висновок учителя (що нового вони дізналися) і оцінку їх підготовки.

Хід основної частини уроків може і повинен бути різ­номанітним у кожному випадку їх проведення. Слід пра­гнути до того, щоб такий урок відкривав дітям щось нове, заохочував їх до читання книжок.

Методика рекомендує кілька видів роботи на узагаль­нюючих уроках, які ефективно застосовуються у сучасній школі.

1. Повторювально-узагальнюючі бесіди. У ході таких бесід діти перелічують твори, присвячені тим чи іншим подіям чи відповідають певній темі, читають уривки з творів рів для підтвердження характеристик героїв тощо. На кож­ному уроці бесіда має закінчитися узагальненням, оцінкою прочитаного.

2. Переказування. Відповідно до теми уроку застосо­вуються різного типу перекази: вибіркові, повні (із залу­ченням учнів усього класу), які обов’язково слід заверши­ти узагальненням, формулюванням ідеї розглядуваної теми.

3. Різні види читання за книгою і напам’ять. При цьому уривки повинні добиратися цілеспрямовано; на основі їх виводиться головна думка теми узагальнюючого уроку.

4. Вікторини. Запитання «З якого твору уривок?» від­криває можливості для зіставлень і порівнянь, для знаход­ження причинових зв’язків між описуваними епізодами.

5. Розповіді учнів про виготовлені ними речі, про те, що намальовано на картинах-репродукціях, ілюстраціях у книгах. В усіх випадках учитель підводить підсумок уроку.