В отечественной и зарубежной психологии

Культурно-историческая школа JI.C. Выготского —центральное психологическое направление в науке. Главное внимание уделяется процессу возникновения и формирования высших психических функций. Подтверждается, что индивидуальное сознание каждой личности зависит от истории развития культуры и социума окружающего мира. Эти внешние процессы присваиваются — интериоризируются. Одним из наиболее известных ее представителей является А.Н. Леонтьев. Его исследования доказывают, что в культурно-исторической психологии взрослыйвыступает не только как образец для ребенка, но и как побудитель его активности, что фиксируется в понятии «возрастные кризисы».

Возрастные кризисы (греч. krisis - решение, исход)— нормальный (нормативный) переход в возрастном развитии к новому качественно специфическому этапу. Возрастные кризисы обусловлены, прежде всего, разрушением привычной социальной ситуации развития и возникновением другой, которая более соответствует новому уровню психологического развития ребенка. Во внешнем поведении возрастные кризисы обнаруживаются как непослушание, упрямство, негативизм. По времени они локализованы на границах стабильных возрастов и проявляются как кризис новорожденности (до 1 мес.), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11-12 лет) и юношеский кризис.

Л.С. Выготский утверждал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Они составляют высший уровень психики человека – сознание и формируются в ходе социальных взаимодействии. Утверждал, что высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. При этом под высшими психическими функциями подразумеваются: произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и др. Он первым применил исторический принцип в области детског. психологии. Каждая форма культурного развития, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания ЗАР, ЗБР.

В концепции Выготского можно выделить три составные части. Первую часть можно назвать «Человек и природа». Ее основное содержание - в виде двух тезисов. Первый - тезис- о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее. Второй тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства.

Вторая часть концепции Выготского может быть названа «Человек и его собственная психика». Она содержит также два положения. Первое положение заключается в том, что овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у него появились высшие психические функции, выражающиеся в формах произвольной деятельности. Под высшими психическими функциями Л.С.Выготский понимал способность человека заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, организовать свою умственную деятельность.

Второе положение - человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных - психологических. Эти психологические орудия он называл знаками. Знаки - искусственные средства, с помощью которых первобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами. Знаки были предметны, - «узелок на память» или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью.

Например, человек увидел зарубку и вспомнил, что надо делать. Сам по себе этот знак не связан с конкретным видом деятельности. «Узелок на память» или зарубка на дереве могут быть содержательно связанными с различными видами трудовых операций. Но, столкнувшись с подобным знаком-символом, человек соединял его с необходимостью выполнить какую-то конкретную операцию. Следовательно, подобные знаки выступали в качестве дополнительных символов, содержательно связанных с трудовой операций. Однако, для того чтобы выполнить эту трудовую операцию, человеку необходимо было вспомнить о том, что именно он должен сделать. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших психических процессов, т.е. выступали в качестве психологических орудий.

Третья часть концепции - «Генетические аспекты». Она отвечает на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?» Выготский исходил из того, что труд создал человека. В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью специальных знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Сначала взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. Потом ребенок перенимает способ общения и начинает словом воздействовать на взрослого. И, наконец ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

В концепции - два фундаментальных положения. Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру. Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков. Главный вывод: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику, - он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но грудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.

Дальнейшее развитие культурно-историческая психология нашла в трудах Д.Б. Эльконина, который разработал концепцию периодизации психического развития в онтогенезе, основанную на понятии «ведущая деятельность». Смена типов ведущей деятельности. А. Леонтьев, А. Лурия и Л. Выготский обосновали три сквозные темы: 1 - взгляд на психику с точки зрения ее развития; 2 - представление о высшей ментальной деятельности индивида как производной социальной жизни; 3 - представление о действиях (социальных и индивидуальных) как опосредованных инструментами и знаками феноменах.

Наука о психологии развития личности зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце Х1Х века (книга немецкого ученого-дарвиниста В. Прейера «Душа ребенка», 1882 г.). Приоритет Прейера определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук.

Его взгляды с современной точки зрения воспринимаются как наивные, ограниченные уровнем развития науки XIX века. Он рассматривал психическое развитие, как частный вариант биологического. Но он первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики. Поэтому он считается основателем детской психологии.

К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции Ст. Холла. Он считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Под влиянием его взглядов, изучение детской психологии приняло широкие масштабы и вызвало необычайное увлечение. Чтобы быстрее достичь желаемой цели и получить большой фактический материал, начали создаваться разнообразные анкеты, польза от которых бывала и сомнительной. Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуляции, биогенетический принцип в психологии представляет собой новое. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, это была неверная теоретическая концепция, но она была теоретической. Холл впервые сделал попытку показать, что между историческим и индивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена.

Жан-Жак Руссо-рассматривал человека как совершенное существо, а естественную жизнь на лоне природы как наиболее простую и правильную форму жизни человечества. По своей природечеловек вообще антикультурен. Он стихийно ощущает, что культура есть зло и создана для подавления и порабощения людей. Человек по мысли Ницше изначально антикультурен. Он - природное существо, а культура создана для его подавления и порабощения. Только благодаря культурным запретам, созданным обществом, морально-правовым нормам и принципам искусства формируются социальные мифы и создаются иллюзорные мечты о гуманизме, свободе или справедливости, которыми спекулирует западная культура. Ницше разоблачает несостоятельность этих иллюзий, мифов, благодаря которым могут существовать слабые, никчемные, больные люди.

Зигмунд Фрейд -создает динамическую концепцию психики личности. Он подчеркивает, что человек в условиях культуры имеет неустойчивую психику, страдает от комплексов, возникающих под влиянием раздирающих сознание личности противоречий между собственными желаниями и предписывающими определенное поведение нормами культуры. Эти нормы Фрейд называет табуированными (запрещающими). Поэтому каждый человек становится или нервопатом или вынужден перемещать свою нерастраченную энергию либидо (полового влечения) в искусство, науку, политику. По Фрейду-, вся западная культура создается теми людьми, которые не нашли адекватного сексуального партнера и вынуждены были переключить свою энергию на создание больной и гибельной для человечества духовной культуры.

Сравнивая воспитание детей в разных культурах, Э. Эриксон пришел к выводу о том. что в каждой культуре имеется свой особый стиль материнства, который всегда воспринимается матерью как единственно правильный. Этот стиль определяется тем, что ожидает от ребенка общество, в котором он живет. Каждой стадии развития человека соответствуют свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать. Отсюда следует идея о групповой н личной идентичности.

Все детство человека от рождения до юности рассматривается им как длительный период формирования зрелой идентичности, в результате которого человек приобретает субъективное чувство принадлежности к своей социальной группе, понимание тождественности и неповторимости своего индивидуального бытия. Эриксон. - последователь Фрейда, однако, по признанию современников, он расширил фрейдовскую концепцию, вышел за ее рамки. Как и Фрейд, он признает неосознанную мотивацию, но посвящает свои исследования, главным образом, процессу социализации, включению ребенка в общество.

Эрих Фромм- утверждал, что современный человек всегда стоит перед выбором «иметь или быть?». Благодаря включению личности в культуру, она приобретает определенные социальные черты, и это обеспечивает человеку эффективное приспособление к требованиям общества, формирует чувство безопасности и защищенности. За свободу человеческого существования должна начинаться со всеобщего отрицания (тотальной негации) культуры, призывал Герберт МаркузеУолт Ростоу .

Раймон Арон и Даниел Белл - связывали проблемы культуры только с успехами в области материально-технического обеспечения человечества. Н.Я. Данилевским было выделено 13 локальных культурно-исторических типов (локальных цивилизаций), среди которых были: египетский, китайский, ассиро- вавилонофиникийский, романо-германский, иранский, еврейский, славянский, индийский, греческий, римский, аравийский, мексиканский, перуанский.

Культура понимается О. Шпенглером как организм, который обладает жеским единством и он обособлен от других, подобных организмов. Замкнутость отдельных культур, их своеобразие превращается в автономность, отрицающую их взаимодействие. Это значитт, что единой человеческой культуры нет и быть не может.

На вкладе в науку А. Гезелла и Л. Термена строятся разнообразные психологические школы. Гезелл разработал практическую систему диагностики психического развития от рождения до юношеского возраста, которые строится на систематических сравнительных исследованиях (нормы и разные формы патологии) с применением кино-фоторегистрации возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и социальных контактов ребенка. Для объективности наблюдений им впервые было использовано полупроницаемое стекло («зеркало Гезелла»).

Он ввел в психологию метод лонгитюдннального изучения психического развития одних и тех же детей на протяжении длительного времени. Первый использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением (атлас поведения младенца, содержащий 3200 фотографий, фиксирующих двигательную активность и социальное поведенное ребенка от рождения до двух лет). Но в исследования он ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводил развития к простому увеличении – «приросту поведения». Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом: чем моложе ребёнок, тем быстрее происходят изменения в его поведении.

Л. Термен стандартизировал на американских детях тесты А. Бине и создал новый вариант тестов для измерения умственных способностей, ввел понятие коэффициента интеллектуальности и попытался фактически обосновать положение о том, что он остается постоянным на протяжении жизни. Отмечая достижения этих ученых, нужно подчеркнуть, что основной упор они делали на роль наследственного фактора для объяснения возрастных изменений.

В 40-50 годах были начаты нормативные исследования эмоциональных реакций у детей (А. Джерсилд и др.) Новый интерес к нормативному изучению детей разного пола возник в середине 70-х годов (Е. Макоби, Ю. Кахлин и др.). П. Я. Гальперин создал теорию поэтапного формирования умственных действий личности посредством внедрения психологических механизмов интериоризации и экстериоризации. А. Р. Лурия следуя идеям Л. С. Выготского, разрабатывал культурно-историческую концепцию развития психики, участвовал в создании теории деятельности.

На этой основе развивал идею системного строения высших психических функций, их изменчивости, пластичности, подчеркивая прижизненный характер их формирования, их реализации в различных видах деятельности. А. Н. Леонтьев обосновал деятельностный подход в развитии психики, раскрыл её структуру. Показал, что умственное развитие есть усвоение всего предшествующего опыта человечества. В 60-е годы в нормативных исследованиях возникли новые вопросы. Если раньше ученых интересовало «Как ребенок себя ведет?», то с этого времени в центре внимания стали вопроси: «При каких условиях?», «Каковы следствия развития?» Изменение аспектов исследования, постановка новых вопросов повлекли за собой развертывание эмпирических исследований, которые привели к открытию новых феноменов развития личности ребенка.