Матеріал до семінарського заняття № 1 Історія дитячої психології (короткий історичний нарис)
Дитяча психологія як самостійна наука виникла у середині ХІХ століття. До цього часу питання дитячої психології розроблялися у рамках загальної психології.
Передумови виникнення дитячої психології:
а) досягнення загальної психології;
б) досягнення природничих наук (дослід. Ч. Дарвіна, І.Сеченова).
в) досягнення педагогічних наук.
Етапи становлення дитячої психології:
І
.
На перших етапах накопичення
емпіричного матеріалу шляхом спостережень
(ведення щоденників). Підхід до дитини
– як до зменшеної копії дорослого (це
маленькі дорослі).
ІІ етап. Спроби систематизувати і узагальнити матеріал (ХVІІІ – початок ХІХ ст..) – роботи Ж.Ж. Руссо, робота німецького вченого Тідемана «Спостереження за розвитком душевних здібностей дитини» (1787 р.).
ІІІ етап. Кінець ХІХ – початок ХХ ст. – з’являються узагальнюючі праці.
Наприкінці XIX століття в розвитку дитячої психології об'єднались два напрямки, які до цього часу розвивались паралельно та незалежно один від одного. Це дослідження дитячого розвитку, які були пов'язані з природознавством і медициною, а також етнографічні дослідження дитинства і мовлення, головним чином вивчення дитячих ігор і казок. Особливо популярними були роботи братів Грімм, Тейлора, Боаса. В той же час дитяча психологія нарешті стала усвідомлюватися вченими як самостійна галузь психологічної науки, оскільки саме в цей період з'явилися такі об'єктивні передумови її формування, як:
вимоги педагогічної практики;
розробка ідеї розвитку в біології:
поява експериментальної психології і розробка об'єктивних методів дослідження.
Батьком дитячої психології вважають англійського ембріолога і психолога Вільяма Прейєра, який взявся за цілісний аналіз проблем і систематичне спостереження, на відміну від попередніх дослідників. У його книзі "Душа дитини" (1862) представлено опис психічного та біологічного розвитку дитини від народження до 3 років.
В. Прейєр дослідив вплив еволюційного підходу і виявив та описав послідовність окремих моментів розвитку. Він зробив висновок про те, що в галузі психічного розвитку проявляється біологічна спадковість, яка служить основою індивідуальних відмінностей. Прейєр прагнув не лише розкрити зміст дитячої душі, описати розвиток пізнавальних процесів, мови, емоцій дитини, а й навчити дорослих розуміти дітей за допомогою об'єктивних методів. З цією метою в додатку до своєї книги він розташував зразок щоденника, який намічав канву досліджень для кожного віку. Вплив роботи Прейєра позначився і в тому, що з'явилось нове коло проблем, які до цього не були в центрі дослідницьких інтересів (вивчення кореляції між різними сторонами психічною розпитку, дослідження вольового розвитку тощо).
Протягом довгого часу єдиним методом дослідження психічного розвитку дітей залишались щоденникові записи дослідників за власними дітьми (Песталоцці, Дарвін та інші). Першим, хто дійсно здійснив щоденникові спостереження за дітьми, був Теодор Тідеман (1787), який є одночасно і першим автором підручника, де розглядались питання, пов'язані з психологією дитини. При цьому питання виховання дітей були тісно пов'язані з попереднім аналізом їх фізіологічних і психологічних особливостей.
З розширенням предмета психологічних досліджень стала можливою розробка нових, експериментальних методів, які можна було застосувати і для вивчення психічного розвитку дітей. Велике значення для розвитку дитячої психології мала поява експериментальної психології В. Вундта, а також об'єктивних методів спостереження пам'яті, розроблених Г. Еббінгаузом.
Німецький психолог, фізіолог, філософ Вільгельм Вундт у 1879 р. створив першу в світі лабораторію експериментальної психології, яка потім була перетворена в інститут. Він показав, що на основі експериментів, об'єктом яких слугує людина, психологія може розроблятися як самостійна наука. Отримані результати було викладено в книзі "Основи фізіологічної психології" (1880-1881). Він висунув ідею створення експериментальної психології, яка була викладена в "Лекціях про душу людини та тварин" (1863). У подальшому Вундт розробляв інший напрям психології, присвячений психологічному аспекту створення культури, автором якої є різні народи. Він написав десятитомну "Психологію народів" (1900-1920), у якій зібрано матеріал з етнографії, історії мови, антропології. Від Вундта прийнято вести родовід психології як самостійної дисципліни.
Таким чином, наприкінці XIX - на початку XX століть розвиток зарубіжної дитячої психології здійснювався в декількох напрямах: формувались методологічні основи дитячої психології; формувалась експериментальна галузь дитячої психології; у рамках досліджень з дитячої психології почали виділятись нові галузі психології: вікова, диференціальна, педагогічна.
Соціальні умови, які склалися в Росії в середині XIX століття, привели до необхідності розвитку вітчизняної науки. Саме в цей період, пов'язаний з формуванням власних поглядів на людину та її роль в суспільстві, а головне з розвитком рефлексії своєї самобутності, своїх наукових та психологічних особливостей, стала формуватись і вітчизняна психологія, почався пошук шляхів її побудови, її методології і власногопредмету, її відмінностей від інших наук та відмінностей від європейської психології.
Це були роки розквіту природознавчих наук в Росії, на яких зосередився головний інтерес суспільства і основні наукові досягнення, що наклало природничонауковий, матеріалістичний відбиток і на розвиток психології.
Однак справжніми ініціаторами формування дитячої психології в Росії були О.П.Нечаев, Н.П. Румянцев і В.М. Бехтерев.
Восени 1904 року в Петербурзі під керівництвом О.П. Нечаева відкрились перші в Росії педологічні курси, метою яких було розповсюдження знань, необхідних для розуміння психічних та фізіологічних особливостей дитячого та юнацького віку, а також підвищення теоретичного потенціалу педагогів.
Для більш широкого розповсюдження педологічних знань О.П. Нечаев та Н.П. Румянцев почали випуск серії книг з педагогічної психології та педології. В цей період виходили і журнали з дитячої психології: "Вісник виховання", "Вісник психології, кримінальної антропології та педології-", "Педагогічні вісті".
Новий етап розвитку російської педології пов'язаний з ім'ям В.М. Бехтерєва. Саме він заклав основи наукової педології в Росії, оскільки перейшов від емпіричного вирішення питань виховання та навчання до науково-дослідної розробки педології. В.М. Бехтерев створив цілу мережу педологічних установ, поділивши їх на науково-лабораторні і науково-клінічні. В 1907 році ним було створено педологічне відділення в Петербурзькому психоневрологічному інституті, яке на довгі роки стало провідним центром педологічних досліджень.
Для експериментального дослідження психіки дітей на початку XX століття О.Ф. Лазурський спільно з О.П. Нечаєвим створили одну з перших психологічних лабораторій у Петербурзі, в якій досліджувалися не окремі психічні процеси, а психічні функції та особистість загалом. У своїй роботі "Нарис науки про характери" (1909) Лазурський розрообив оригінальну концепцію "наукової характерології", в основі якої лежала ідея про те, що індивідуальні особливості людини пов'язані з діяльністю нервової системи. При цьому він розглядав емпіричні дані про діяльність різних психічних процесів не ізольовано, а в системі, доводячи, що головним завданням експериментального дослідження є побудова цілісної картини людини.
В 1905-1906 pp. психологію було введено як навчальну дисципліну школи, вона стала одним з найважливіших курсів і у педагогічних інститутах.
Виділяють декілька етапів в розвитку дитячої психології і педології в Росії та в Україні:
етап (1900-1907 p.p.) - зародження дитячої психології та педології, поява нових теорій та досліджень психічного розвитку дітей, організація курсів і експериментальних лабораторій, початок видання перших журналів та книг з дитячої психології.
етап (1907-1917 p.p.) - розробка методологічних принципів побудови дитячої психології та педології в Росії та в Україні, поява перших експериментальних центрів, які поєднують теоретичну та експериментальну діяльність.
етап (1917-1924 p.p.) - період становлення радянської дитячої психології. Особливо важливими для дитячої психології цього періоду є пошук нових методів навчання та виховання, активний шкільний рух, поява робіт Н.К. Крупської та інших педагогів.
етап (1925-1928 p.p.) - період консолідації різних груп та течій у дитячій психології, вироблення єдиної платформи та концепції розвитку дитячої психології, планів розвитку педології як науки, спрямування на комплексне вивчення і розвиток особистості дитини.
етап (1929-1931 pp.) - період інтенсивного розвитку дитячої психології, поява теорій, що розкривають закономірності та механізми розвитку психіки (М.Я.Басов, Л.С. Виготський). Однак у цей період починаються і перші напади на дитячу психологію і педологію, пов'язані зі зміною соціальних умов в суспільстві, одноманітністю та авторитарністю у шкільному житті.
етап (1922-1936 p.p.) - в цей період закінчується формування тоталітарної держави. Ідеологізація науки впливає і на подальший розвиток дитячої психології. Зникнення в шкільній та суспільній практиці інтересу до особистості дитини, до творчого начала призвели до подальшого відриву психологічної теорії від практики. Посилюються минали на педологію, звинувачення в ігноруванні вимог школи. Ця критика як дійсних, так і нав'язаних педології помилок призвела до постанови 1936 року, котра практично заборонила як педологію, так і дитячу психологію.
Л.С. Виготський уперше перейшов від твердження про важливість середовища для розвитку до виявлення конкретного механізму цього впливу, який, власне, і змінює психіку дитини, що приводить до появи «піфічних для людини вищих психічних функцій (ВПФ). Таким механізм Л.С. Виготський вважав інтеріоризацію знаків - штучно створених людством символів - знаків, призначених для управління своєю чужою поведінкою. Свої погляди Л.С.Виготський виклав у роботі шиїток вищих психічних функцій" (1931). У ній було представлено схему формування людської психіки в процесі використання знаків як засобів регуляції психічної діяльності. Досліджуючи взаємозв'язок між розвитком і навчанням, Виготський висунув положення про зону найближчого розвитку, розташовану між рівнем актуального і потенційного розвитку. Він підкреслював, що навчання може бути таким, що розвиває, тобто може активізувати розвиток інтелекту дітей у тому випадку, якщо воно буде адекватним для даної дитини за формою і змістом. За змістом воно повинно бути вищим за рівень актуального розвитку, оскільки воно не буде давати нічого нового для інтелекту, але і не повинно виходити за межі зони ближчого розвитку, оскільки в цьому випадку дитина просто не засвоїть потрібний матеріал. Виготський підкреслював, що рівень потенційного розвитку відповідає здібностям дитини, в той час її актуальний розвиток показує її научіння.
За даними досліджень Г.Г. Петренко та інших, у Харкові ще на початку XX століття послідовниками О.О. Потебні було започатковано школу психологічної творчості. Результати її роботи узагальнено у восьмитомному виданні "Питання теорії психології і творчості" (1907 -1923). У Харкові була створена потужна українська педагогічна школа, заснована В.П. Протопоповим, І.О.Соколянським, О.С. Заслужним. Тут досліджувались проблема поведінки людини і колективу, проблема здібностей, шкільної успішності учнів тощо. Харківська психологічна школа виникла на початку 30-х років XX ст., коли у Всеукраїнській психоневрологічній академії було створено сектор психології. Тут працювали Л.І. Божович, П.Я. Гальперін, О.В. Запорожець, П.І. Зінченко, О.М. Леонтьев, О.Р. Лурія та ін. Згодом до цієї наукової школи увійшли В.І. Аснін, Ф.В. Басін, Т.О. Гіневська, О.В. Гордон та ін. Ці психологи виявили співвідношення мовлення та практичного інтелекту, мислення, зв'язки теоретичної та практичної діяльності, сприймання тощо.
У 20-30-і роки XX століття було закладено теоретичні основи підходу до психічного розвитку дітей, отримано важливі матеріали про окремі сторони та закономірності цього розвитку. Незважаючи на труднощі, пов'язані з забороною педології, психологічні дослідження не припинялись, а з 50-х років психологічні дослідження дитячого розвитку значно поширились. У цей період розвиток дитячої психології був тісно пов'язаний з діяльністю учнів і послідовників Л.С.Виготського: О.В. Запорожця, Д.Б. Ельконіна, Л.І. Божович, М.І Лісіної.
О.В. Запорожець вважав, що психічні процеси є різновидами орієнтовних процесів. Запорожець прийшов до висновку про роль орієнтування як провідної частини дії при дослідженні довільних рухів та їх формування у дітей.
О.В. Запорожець досліджував розвиток сприйняття і мислення, а поряд з цим процес формування емоцій і почуттів у дошкільників. Він вважав, що в дошкільному віці сприйняття є провідним психічним процесом, пояснюючи цим роль образної пам'яті та образного мислення в цьому віковому періоді.
На основі цих висновків Л.А. Венгер довів існування модельної форми мислення, проміжної між образним і логічним мисленням. Він також розробив програми розвиваючого навчання для дошкільників, які дозволяють сформувати логічні операції узагальнення та класифікації на образному матеріалі, доступному для дітей цього віку.
П.Я. Гальперін вивчав розвиток внутрішньої розумової діяльності, вважав, що з трьох компонентів дії - орієнтування, виконання і контролю - найбільше значення має саме орієнтування. Правильно задана орієнтовна основа дає можливість з першого разу виконати дію безпомилково. Теорія Гальперіна отримала назву теорії поетапного формування розумових дій.
П.Я. Гальперін відмічав значення проблемного навчання, а також вивчав різні умови, що сприяють автоматизації та інтеріоризації розумової дії. Дослідження розвиваючого навчання були продовжені В.В. Давидовим та Н.Ф. Тализіною.
Дослідження Д.Б. Ельконіна було присвячено проблемам ігрової діяльності і періодизації. Його роботи з'ясували провідне значення гри для формування психічних функцій і особистісних якостей дітей, що і дозволило доказово говорити про провідну роль ігрової діяльності в дошкільному віці.
Велике значення мала і розроблена періодизація Д.Б. Ельконіна, в якій він виділив дві сторони в діяльності: пізнавальну і мотиваційну. Ці сторони існують у кожній провідній діяльності, але розвиваються нерівномірно, чергуючись за темпом розвитку в кожному віковому періоді. З точки зору Ельконіна, криза якраз співпадає з періодом максимального розриву між рівнем розвитку двох сторін діяльності. Його виникнення пояснюється саме необхідністю змінити діяльність, щоб уможливити і іншій стороні досягти необхідного рівня розвитку, оскільки в протилежному випадку існує небезпека повного розриву між операціональною та мотиваційною сторонами, що може призвести до порушень у поведінці дитини.
Вивчення критичних періодів дало можливість Ельконіну виділити схожі за причинами і значенням кризи 3-х років і 11-13 років, під час яких відстаюча мотиваційна сторона починає набувати домінуючого значення. Ці кризи він вважав найбільш ефективними і значущими в психічному розвитку.
Дослідження Л.І. Божович були пов'язані з процесом формування особистості дітей, який вона розуміла як розвиток незалежності від ситуації, коли поведінка людини визначається не зовнішньою ситуацією, а внутрішніми мотивами.
Проблема розвитку спілкування дорослих і дітей була в центрі уваги М.І.Лісіної та її співробітників. Було виділено декілька етапів цього процесу, а також критерії їх формування і ті новоутворення в структурі особистості і інтелекту, які пов'язані з тим або іншим етапом спілкування протягом перших семи років життя дітей.
У повоєнні роки ідеологічний контроль над діяльністю психологів та педагогів посилився. Увага влади до них підвищилась у зв'язку з аналізом наслідків Другої світової війни, потребою вдосконалення підготовки фахівців і активним утіленням в життя концепції формування нової людини. В зв'язку з цим було введено (щоправда ненадовго) викладання психології і логіки у середніх школах, військових училищах та деяких вищих навчальних закладах.
Панівна ідеологія ставила перед педагогами та психологами завдання сформувати нову радянську людину. Офіційні ідеологи намагалися поєднати психологію з ученням І.П. Павлова про умовні рефлекси.
Під тиском ідеологічних настанов деякі педагоги та психологи наголошували на можливості формування властивостей особистості у дітей шляхом створення відповідних соціальних умов. Так, у працях О.Р. Лурія, О.М. Леонтьева, які справили великий вплив на психологів та педагогів України, проводилась думка, що властивості і риси людської особистості мають пояснюватись переважно в межах тих соціальних відносин, у яких існує людина. Проте Г.С. Костюк, С.Л. Рубінштейн та інші вчені наголошували, що зовнішні умови впливають на розвиток особистості завжди через внутрішні чинники (потреби, мотиви тощо).
Звернемось до найвідоміших представників психологічної думку в Україні в повоєнні роки. Г.С. Костюк - український психолог. З ініціативи Г.С. Костюка у жовтні 1945 р. був заснований Науково-дослідний інститут психології УРСР. До наукових інтересів Г.С. Костюка відносяться дослідження з проблем розумового розвитку та мислення, мовлення, психології навчальної діяльності та програмованого навчання, психології праці та трудового навчання, проблеми розвитку особистості тощо. Г.С. Костюк розробив концепцію психічного розвитку в онтогенезі, який, на його думку, зумовлюється єдністю біологічних та соціальних умов психічного розвитку, від яких залежать індивідуальні і типологічні відмінності у психіці людини, але провідну роль у психічному розвитку людини відіграє спеціально організоване засвоєння дитиною надбань попередніх поколінь.
П.Р. Чамата - український психолог, наукові інтереси якого зосередились на проблемі розвитку самосвідомості підростаючої особистості.
П.І. Зінченко - український психолог, автор праць з психології пам'яті ("Про забування і відтворення учнями знань", "Дослідження запам’ятовування" та ін.). В цих дослідженнях показував зв'язок «запам’ятовування з мотивами і метою та способами діяльності, розкрив деякі важливі механізми зв'язку довільної і мимовільної пам'яті.
О.О. Хоменко - український психолог, автор праць із проблем розвитку художнього сприймання і мислення дитини.
О.М. Концева - український психолог, автор праць із проблем розуміння дітьми байок, розв'язування задач семирічними дітьми, формування логічного мислення у дітей дошкільного віку.
О.М. Раєвський - працював у галузі експериментальної педагогіки й педагогічної психології. Йому належить багато праць з питань впливу оцінки на показники обдарованості дітей, про психологічні основи засвоєння навчального матеріалу школярами, про розум та його виховання, про місце мислення в загальній структурі життя особистості тощо.
Т.В. Косма - український психолог. Автор праць із сприймання і розуміння метафор, алегорій та інших образних засобів, розвитку мислення у молодших школярів, а також історії психології.
Б.Ф. Баєв - український психолог. Автор праць із проблем мовлення, зокрема внутрішнього мовлення, а також історії психології. Автор і співавтор навчальних посібників з психології.
Л.М. Проколієнко - автор близько 80 наукових та науково-методичних праць з проблем засвоєння учнями мови, програмного навчання, історії психології, засвоєння студентами психологічних знань.
Таким чином, розвиток вітчизняної дитячої психології відбувався в складних ідеологічних умовах. Незважаючи на це, роботи дослідників характеризуються всебічністю охоплення проблематики науки.