Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования. Проблемы и перспективы. Материалы международной заочной научно-практичес
.pdf
81
Основная категория работы – «профессионально-творческое
саморазвитие личности» – является интегральным понятием, не состоящим
из прямой суммы включенных в него терминов. Кроме того, такие понятия,
как «творчество», «саморазвитие», «профессиональная деятельность», а
также «личность», к которым они могут быть отнесены, всегда отличались
многообразием и неоднозначностью трактовок.
Важным моментом при построении понятия «профессионально-творческое саморазвитие личности» является вопрос соподчинения исходных
понятий и их ролевой функции в интегральном термине.
Центральное понятие – «саморазвитие». «Творчество» в данном случае
не самоцель, оно подчинено процессу саморазвития, выполняя роль способа
эффективного саморазвития. «Профессиональное» и «творческое» – не
рядоположные и тем более не полярные понятия, «профессиональное»
подчинено всему термину «творческое саморазвитие», характеризуя цель, в
некоторой степени средства и среду осуществления процесса.
«Профессиональное» в данном случае призвано подчеркнуть особенности
творческого саморазвития в профессиональной (для студентов –
учебно-профессиональной) деятельности. Объект приложения
интегрального термина – «личность».
Обозначенная иерархия составляющих основного термина определяет
логику изучения и построения понятия «профессионально-творческое
саморазвитие личности».
Одними из первых к раскрытию понятия «саморазвитие» обратились
философы. В философии термин «саморазвитие» в качестве самостоятельной
смысловой единицы встречается достаточно редко: чаще он определяется
через родственные понятия или предлагается описательно, через
перечисление его структурных составляющих. Полилатеральный подход к
философским теориям позволил нам выделить три основных способа
изучения термина «саморазвитие», условно назвав их общим, специальным и
дискретным.
Наиболее распространенным является объяснение понятия
«саморазвитие» через более широкое и универсальное понятие «развитие»
(общий подход). Подобный подход, на наш взгляд, представляется не вполне
правомерным: возникает иллюзия прямого перенесения развития на новую
почву самостоятельной деятельности личности без какого-либо
переосмысления, то есть личность продолжает выступать как объект, а не
субъект развития. Специальный подход основан на философском
отождествлении саморазвития и самодвижения.
Рассмотрим особенности каждого из подходов.
Целостная концепция развития как универсального свойства материи
была разработана в рамках марксистского философского течения, но при
этом, не уточняя особенности сознательного саморазвития личности. В
философском энциклопедическом словаре «развитие» определяется как
«необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и
82
идеальных объектов» [7, с. 561]. Философы подчеркивают обязательность
одновременного наличия всех трех указанных свойств. В. В. Орлов выделяет
три основных толкования развития: «...а) как мирового круговорота,
включающего и прогрессивные и регрессивные изменения; б) как
необратимых качественных изменений; в) как бесконечного движения от
низшего к высшему» [2, с. 18]. Сторонником данного определения является
А. М. Миклин, который считает, что «развитие» – это система (связь)
изменений: это одновременно прогрессивные и регрессивные, необратимые
и обратимые (повторяющиеся), прерывные (качественные) и непрерывные
(количественные) изменения, это и преемственность изменений, и
неодолимость нового, и т. п.» [3, с. 85].
Важнейшим моментом специального подхода является то, что
самодвижение в философии рассматривается «в относительном
противопоставлении движению, происходящему под влиянием лишь
внешних факторов» [7, с. 590]. То есть по аналогии и саморазвитие надо
некоторым образом противопоставлять развитию, а не отождествлять с ним.
Самодвижение – это «философская категория, выражающая изменение
объекта под влиянием внутренне присущих ему противоречий, факторов и
условий» [7, с. 590]. Еще Аристотель сформулировал основы имманентной
телеологии (учения о внутреннем целеполагании как источнике
самодвижения от низших форм к высшим). Способностью к саморазвитию
обладает личность с высоким уровнем мотивации и самосознания
(Г. Лейбниц); человек становится личностью благодаря своему
самосознанию, позволяющему ему подчинить свое «Я» нравственному
закону (И. Кант); самосознание в волютивной философии Фихте
утверждается волей и деятельностью; концепции самодвижения Г. Гегеля и
Ф. Шеллинга подразумевают прохождение стадий от способности человека к
познанию «самого себя» как исходной точки саморазвития до воплощения
созидающей силы личности в творческой деятельности, где возможно
преодоление противоположностей и достижение равновесия. Таким образом,
саморазвитие можно трактовать как высшую степень самодвижения в
диалектическом понимании.
Специальный анализ на основе термина «самодвижение», будучи
сначала самостоятельным направлением, со временем вливается в общий
анализ как частный случай развития под влиянием исключительно
внутренних факторов.
Анализ подходов к понятиям «развитие» и «саморазвитие» показывает,
что недостаточно определять первое как специфические изменения,
происходящие под влиянием внешних факторов, а последнее – внутренних.
Психолого-педагогический анализ понятия «саморазвитие» не избегает
тех же сложностей, что и философский: сущность саморазвития нередко
растворяется в общем понятии «развитие» или описывается различными
частными проявлениями перечня «самостей».
83
Педагогика еще не успела полностью разобраться в противоречиях
толкования категории «развитие», как решающую роль стало играть понятие
«саморазвитие», которое присутствует сейчас практически в каждой
образовательной программе в качестве главного ориентира. Многие
педагоги (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др.)
рассматривали процесс саморазвития как двусторонний, отмечая его
внутренние источники, но выделяя также активность социальной среды,
считая, что в ходе совместной деятельности происходит усвоение, а затем и
принятие культурных ценностей.
Таким образом, отличительными характеристиками понятия
«саморазвитие», во-первых, являются разносторонние процессы личности:
педагогические, психологические, социальные, физиологические,
философские и др. Во-вторых, этот процесс имеет в основе созидательную
сущность. В-третьих, он обладает количественными и качественными
параметрами разрешения имеющихся противоречий, охватывает все сферы
личности: интеллектуальную, эмоциональную и волевую. Но самое
главное – процесс саморазвития интенсифицирует процессы «самости»:
самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, творческую
самореализацию, творческое самосовершенствование.
Рассмотрим категорию «творчество». В философской и
психолого-педагогической литературе подходы к понятию «творчество»
сильно разнятся по своим целям, методам и задачам. В философии, прежде
всего, ставится вопрос о сущности творчества, тогда как психология и
педагогика исследуют процесс творчества, механизмы и условия протекания
творческих актов, возможности развития и эффективного применения
творческого потенциала. В научной литературе можно выделить несколько
групп определений понятия «творчество» по различным признакам. В
словаре С. И. Ожегова «творчество – это создание новых по замыслу
материальных и культурных ценностей. Это потребность что-то изменить,
усовершенствовать, ввести новое, оригинальное» [4, с. 209]. По
утверждению Я. А. Пономарева, «всеобщий критерий творчества выступает
как критерий развития» [5, с. 73]. «В мире творчества все интереснее,
значительнее», – считает И. А. Бердяев [1, с. 45].
Наиболее развернутое понятие творчества дает А. К. Скрипкин. Автор
наряду с признаками новизны, оригинальности выделяет также
субъективную и объективную значимость творчества [6, с. 327].
Таким образом, творчество – высшая форма мыслительной и
практической, активной, самостоятельной, гуманной, созидательной
деятельности, имеющей индивидуальный характер проявления,
направленной на преобразование, совершенствование, развитие человека и
общества в целом, на разрешение противоречия или творческой задачи, для
которой необходимы объективные (социальные, материальные) и
субъективные условия (знания, умения, навыки, личностные качества,
положительная мотивация, творческие способности), характеризующейся
84
новизной и оригинальностью процессов и результатов, выработкой методов,
форм, средств исследования материального мира и духовной культуры с
целью получения новых, оригинальных, духовных и материальных
ценностей высокой прогрессивности, личной и социальной значимости.
Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что
профессионально-творческое саморазвитие личности – это сложное явление,
элементами которого выступают самопознание, самоорганизация и
самореализация личности в профессиональной и творческой деятельности.
Примечания
1. Бердяев Н. А. Самопознание. – М., 1991. – С. 445.
2. Григорьева Н. Г. Саморазвитие личности учащегося среднего специального
учебного заведения как педагогическая проблема. – Хабаровск, 1995. – С. 256.
3. Миклин А. М. Проблема развития в современной марксистской философии //
Вопросы философии. – 1980. – № 1. – С. 84–89.
4. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. – 3-е изд. – М., 1995. – С. 928.
5. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. – М.: Педагогика, 1976. –
С. 303.
6. Спиркин А. К. О творческой силе человеческого разума: предисловие //
Гиргинов Г. Г. Наука и творчество. – М.: Прогресс, 1979. – С. 365.
7. Философский энциклопедический словарь. – М., 1983.
85
РАЗДЕЛ II. ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА НАЧАЛЬНОГО
И СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
ОПЫТ, МОДЕЛИ, ТЕХНОЛОГИИ
Е. А. Белорыбкина
Сущностная характеристика модульно-компетентностного подхода
к системе начального и среднего профессионального образования
Особенность нового этапа развития общества состоит в существенном изменении
его социально-экономической структуры. Получение выпускниками учреждений
начального и среднего профессионального образования высшего образования уже не
гарантирует востребованности на рынке труда. Кроме того, реальная практика
демонстрирует, что успеха в профессиональной карьере часто добиваются не
выпускники, имеющие дипломы с отличием, а те, которые проявили активность,
реализовали себя в различных видах деятельности: общественной, экономической,
культурной, коммуникативной, научной и т. п.
Актуальной становится проблема владения специалистом базовыми (или
ключевыми) компетенциями, под которыми А. М. Новиков понимает «сквозные» знания
и умения, необходимые для любой профессии. И. А. Зимняя считает, что в формулировке
определения нового результата образования акценты поставлены на практику
применения знаний; выработку операциональной и технологической составляющей;
сложную, интегративную (ценностно-мотивационную, эмоциональную, регулятивную)
природу результата образования; формирование личностного качества как сложного
новообразования [1].
The peculiarity of a new stage in society’s development is a considerable change in its so-
cio-economic structure. Acquiring initial and secondary professional education does guarantee a
leaver any demand for them among the working population. In fact professional career success is
often obtained not by graduates with honours but by those who have demonstrated activity and
realized themselves in various spheres – social, economic, cultural, communicative, scientific, etc.
The problem which is becoming topical is the one of a specialist having basic (key) competences, understood by A. M. Novikov as through knowledge and skills necessary for any occupation. I. A. Zimnyaya believes that the formulation of the notion of the new result of education stresses the practice of applying knowledge and working out operational and technological
components – a new integrative (value and motivation, emotion, regulation) nature of an educational result, forming a new personal quality as a complex new growth [1].
В связи с этим возрастает необходимость быстрого реформирования
системы профессионального образования, обновления его содержания для
обеспечения конкурентоспособности с системами образования передовых
стран. Эти идеи нашли отражение в Концепции социально-экономического
развития России на период до 2020 года, федеральном законе «Об
образовании», Федеральных государственных образовательных стандартах
третьего поколения. Как следует из названных документов, через 10–15 лет в
нашей стране должна будет сложиться новая система качественного
образования, соответствующая требованиям XXI века.
86
Как учить так, чтобы на выходе получить компетентного
профессионала? Являются ли компетенции приобретаемыми только в
условиях профессиональной деятельности? Можно ли научить
компетентности?
В качестве механизма решения обозначенных задач выдвигается
реализация в системе довузовского профессионального образования
программ, построенных на основе модульно-компетентностного подхода,
базирующегося на интеграции концептуальных оснований
компетентностно-ориентированного и модульного подходов.
Разработка компетентностного подхода связана с именами таких
ученых, как В. И. Байденко, В. А. Болотов, Г. Б. Голуб, И. А. Зимняя,
Д. А. Иванов, Т. В. Иванова, А. Г. Каспржак, Е. Я. Коган, Т. М. Ковалева,
О. Е. Лебедев, А. К. Маркова, К. Г. Митрофанов, А. А. Пинский,
Г. К. Селевко, В. В. Сериков, О. В. Соколова, И. С. Фишман, И. Д. Фрумин,
А. В. Хуторской, О. В. Чуракова, Б. Д. Эльконин и др. Авторами выделены
наиболее существенные черты компетентностного подхода как следующая
совокупность требований к специалисту:
– способность ответственно решать проблемы в различных сферах и
видах деятельности, опираясь на социальный и личностный опыт;
– потребность определять содержание образования как дидактически
адаптированный социальный опыт решения жизненно и профессионально
значимых проблем;
– возможность формирования опыта самостоятельного решения
современных проблем посредством освоения содержания образования;
– необходимость оценивать образовательные результаты на основе
самооценки, взаимооценки, экспертной оценки, соответственно
достигнутому обучающимся уровню образованности.
Вышеизложенные требования определяют содержание и характер
процесса формирования ключевых компетенций работников любой сферы.
Эти положения согласуются с общемировыми тенденциями в подготовке
специалистов рынка труда XXI века (проект Делфи).
Необходимо отметить, что в определении целей и содержания
образования компетентностный подход не является совершенно новым для
российской школы. Ориентация на развитие личностных качеств
обучающихся служила основой педагогики К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого,
А. С. Макаренко и других выдающихся российских и советских педагогов.
Приоритет освоения умений, обобщенных способов деятельности был
ведущей идеей в работах В. В. Давыдова, Г. П. Щедровицкого,
М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, В. В. Краевского и их последователей. Этими
дидактическими школами в содержание образования были введены в
качестве самостоятельных компонентов опыт творческой деятельности и
опыт эмоционально-ценностного отношения, наравне со знаниями и
умениями предложена идея опыта как самостоятельного образовательного
87
результата, закладывающего целостный инструмент воспроизводства
деятельности.
О. В. Темняткина же отмечает, что с точки зрения компетентностного
подхода теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Галь-
перина раскрывает психологический механизм формирования компетенций
как ориентировочной основы действия и ее типов [2].
Реализация модульного подхода также выдвигает ряд условий к
моделированию содержания подготовки специалиста (наиболее полно основы
модульного обучения изложены в работах П. А. Юцявичене). В логике
модульного подхода к профессиональному образованию необходимо, во-первых, определить основные направления обучения; во-вторых, представить
каждое направление обучения в виде модуля; в-третьих, построить
дифференцированную программу обучения из набора основных модулей с
учетом требований к подготовке специалиста; в-четвертых, приспособить
содержание основных модулей к местным условиям и конкретным
потребностям работодателей, рынка труда; в-пятых, обеспечить открытость
программы для внесения новых направлений и корректировки содержания
уже имеющихся модулей.
Построение учебных программ на основе модульно-компетентностного
подхода предполагает тщательный анализ нормативных требований к
учебно-программной документации и два варианта ее разработки. Во-первых,
можно разработать учебно-программную документацию, исходя из
требований профессиональных стандартов (если таковые имеются).
Во-вторых, при отсутствии профессиональных стандартов
учебно-программную документацию необходимо разрабатывать исходя из
требований работодателей, а также сопоставления и анализа Единого
тарифно-квалификационного справочника работ и профессий рабочих,
Общероссийского классификатора занятий и должностных инструкций. В
результате мы получаем основные виды профессиональной деятельности,
которые дают возможность сформулировать компетенции (общие и
профессиональные), позволяющие освоить ту или иную профессию. Под
основными видами профессиональной деятельности, согласно разъяснениям
по формированию Федерального государственного стандарта среднего
профессионального образования (макет ФГОС, с. 7), понимаются
профессиональные функции, каждая из которых обладает относительной
автономностью и определена работодателем как необходимый компонент
содержания основной профессиональной образовательной программы.
Профессиональные компетенции (ключевые и специальные)
формируются в результате освоения набора профессиональных модулей и
междисциплинарного курса. Профессиональный модуль – часть основной
профессиональной образовательной программы, имеющая определенную
логическую завершенность по отношению к заданным федеральными
государственными образовательными стандартами результатам образования
и предназначенная для освоения профессиональных компетенций в рамках
88
каждого из основных видов деятельности. Междисциплинарный курс –
Аспекты
сравнения
Модульно-компетентностный подход
Традиционный
подход
Цели
обучения
– Создание условий для становления и
развития компетенций обучающихся
как требований рынка труда,
работодателей к видам деятельности в
рамках профессии;
– измеряемость, диагностичность
целей (результатов) обучения;
– субъектное целеполагание через
предоставление выбора, описание
новых возможностей, перспектив
профессиональной деятельности
– Создание условий для
максимального усвоения знаний,
умений, навыков;
– описание результатов обучения
как процесса и, как следствие,
сложность их измерения;
– объектное целеполагание как
решение задачи педагогом
Содержание
обучения
– Определяется описанием
результатов каждого этапа обучения;
– отбор учебного материала
осуществляется согласно целям
достижения планируемых результатов
обучения (компетенций): «Что буду
уметь делать?»
– модуль – основная единица
содержания обучения;
– дидактический материал занятия
проектируется как «ситуация
включения», позволяющая отработать
конкретный способ профессиональной
деятельности («школа мышления»)
– Определяется совокупностью
знаний;
– выделяется объем необходимых
знаний, умений, навыков (чем
больше, тем – лучше): «Что
нового узнаю, увижу…»;
– тема – основная единица
содержания обучения;
– проектируется усвоение знаний
(сведений, информации) о
предметах и предметные умения,
навыки («школа памяти»)
Организация
процесса
обучения
– Ориентация образовательного
процесса для стимулирования
активной позиции обучающихся на
занятии (педагог-организатор,
консультант);
– преобладание индивидуальной,
парной и групповой форм организации
познавательной деятельности в целях
увеличения доли самостоятельной
работы;
– выбор обучающимся темпа и уровня
обучения на основе индивидуальной
образовательной траектории;
– Ориентация образовательного
процесса на освоение
определенного количества часов
программы;
– активная позиция педагога на
занятии развивает, прежде всего,
его как профессионала;
– фронтальная форма организации
познавательной деятельности и,
как следствие, доминирование
репродуктивных методов
обучения;
– длительность обучения
система знаний, умений и практического опыта, отобранная на основе
взаимодействия содержания отдельных учебных дисциплин с целью
внутреннего единства образовательной программы профессионального
модуля.
В настоящее время в российской педагогической науке ведутся споры о
сущности модульно-компетентностного подхода. Сравнение же
традиционного и модульно-компетентностного подходов к обучению
позволяет более точно раскрыть их концептуальные положения.
89
– пробелы в усвоении учебного
материала выявляются на каждом
этапе обучения
определяется часами,
отведенными на изучение темы;
– недостатки в усвоении
материала замечаются в конце
изучения темы
Оценка
результатов
– Оценка выставляется на основе
заранее известных и однозначно
трактуемых критериев, отраженных в
образовательном стандарте;
– процедура направлена на
формирование адекватной самооценки
обучающегося, стимулирует
«ситуацию успеха»
– Оценка базируется на
субъективном мнении
преподавателя, его
предполагаемой «норме»;
– процедура провоцирует
формирование неадекватной
самооценки (завышенной или
чаще заниженной), так как
учащийся находится в ситуации
неуспеха или «избегания неудач»
1. Зимняя И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе
современных подходов к проблемам образования? // Высшее образование сегодня. –
2006. – № 8. – С. 20–26.
2. Темняткина О. В. Развитие компетенций у обучающихся учреждений НПО и
СПО как условие интеграции общего и профессионального образования //
Профессиональное образование. Столица. – 2009. – № 7.
Гуманизация современной школы: проблемы и перспективы
Гуманизация – одна из главных тенденций развития современной системы
образования. Согласно Инициативе «Наша Новая школа» система образования должна
быть гуманистической и строиться на следующих принципах: демократизации,
толерантности, добра и патриотизма. Но существует ряд проблем, связанных с
гуманизацией школы: социальные и воспитательные; идеологические;
здоровьесберегающие; технологические и многие другие. Государство, общество и школа
должны решать данные серьёзные проблемы сообща.
Humanisation is one of the actual tendency of development of modern educational system. According to Initiative «Our New School», the educational system should be humanistic. It
is based on the following principles: democracy, tolerance, kindness and patriotism. But there
are some problems, connected with humanization. These are some of them: ideological problems; social and up-bringing problems; health problems; technological and many others. So
government, society and school must do everything together to overcome such serious problems.
Развитие системы непрерывного образования в условиях
современности основано на таких гуманистических принципах, как свобода
выбора, субъект-субъектные отношения, человеколюбие и толерантность.
В связи с необходимостью развития системы непрерывного
образования, проблема гуманизации школы как качественного
Примечания
Н. А. Коряк
90
преобразования всех аспектов её жизнедеятельности в условиях
современности является особенно актуальной. Система образования, в
частности школьного, претерпевает значительные изменения,
обусловленные запросами и ценностями современного общества и
государства.
Российское общество, претерпевшее значительные изменения за
последние годы, нуждается в формировании новых отношений, образа
мышления, основанного на лучших традициях российской культуры и
гуманистических принципах.
В связи с этим, по утверждению В. А. Сластенина, «гуманизация
образования характеризует и ценностные параметры образования как
общественного явления и может быть рассмотрена как важнейший
социально-педагогический принцип, отражающий современные
общественные тенденции в построении и функционировании системы
образования» [1, с. 191].
Семья, школа и государство должны идти вместе к одной цели: к
воспитанию здорового в нравственном и физическом отношении молодого
поколения и высокому уровню его образованности. По мнению доктора
педагогических наук, профессора А. М. Новикова, «воспитание включает в
себя обучение. Но если последнее направлено на овладение опытом в виде
знаний, умений и т. д., то воспитание охватывает и «верхний этаж»
структуры личности – формирование убеждений, мировоззрения, идеалов,
стремлений, интересов и желаний и т. д.» [2, с. 10].
Деятели современной педагогической науки определили основные
черты нового типа обучения: «Открытость будущему, способность к
предвосхищению на основе постоянной переоценки ценностей, готовность к
совместным действиям в новых ситуациях» [2, с. 11]. Но не всегда
нововведения отвечают принципам гуманизма: принципу свободы личности,
индивидуального подхода, внимания к нуждам, интересам и потребностям
человека. Как отмечал В. А. Сластенин, «гуманистическая цель образования
требует пересмотра его содержания. Оно должно включать не только
новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно
развивающие знания и умения, опыт человеческой деятельности,
эмоционально-ценностное отношение личности к миру и человеку в нём, а
также систему нравственно-эстетических чувств, определяющих её
поведение в многообразных жизненных ситуациях» [1, с. 192].
Формирование гармоничной, образованной и компетентной
личности – главная задача современной педагогической науки и практики.
Данную задачу может решить только непрерывное образование и
самообразование, основанные на гуманистических ценностях и принципах
добра, человечности, толерантности, нравственности и патриотизма.
Но есть ряд проблем гуманизации современной школы как
организационно-воспитательного, так и методического характера,
требующих безотлагательного решения:
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]