Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования. Проблемы и перспективы. Материалы международной заочной научно-практичес
.pdf
121
него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельности
имеющимися у него средствами» [6, с. 187].
Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что метод – это
сочетание способов обучения, направленных на достижение определенной
цели обучения.
Итак, можно сказать, что активные методы обучения – это способы
достижения цели по формированию активной личности школьника в
учебной деятельности.
В учебной деятельности особое место занимает познавательная
деятельность учащихся, так как «учение представляет собой сложный
процесс перехода учащихся от незнания к знаниям, от случайных
наблюдений, почерпнутых в опыте жизни и из разрозненных сведений,
приобретенных от взрослых либо через средства массовых коммуникаций к
системе познания» [7, c. 37]. Познавательная деятельность всегда
осуществляется через руководство учителя. Но если ученик в процессе
обучения занимает деятельную, активную позицию, только тогда обучение
дает плодотворные результаты. Поэтому формирование деятельной позиции
школьника в познании – главная задача всего учебного процесса.
Следовательно, активные методы обучения должны соответствовать
функциональным назначениям познавательной деятельности [7, с. 42]:
1. Вооружение знаниями, умениями и навыками.
2. Содействие воспитанию мировоззрения, нравственных,
эстетических качеств учащихся.
3. Развитие их познавательных сил, личностных образований:
активности, самостоятельности, познавательного интереса.
4. Выявление и реализация потенциальных возможностей учащихся.
5. Приобщение к поисковой и творческой деятельности.
Используя классификацию методов обучения, предложенную
Ю. К. Бабанским [8, с. 26–43], остановимся на группе методов организации и
осуществления учебно-познавательной деятельности. В эту группу он
включает методы словесной передачи и слухового восприятия информации,
методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации,
методы передачи учебной информации посредством практических, трудовых
действий и тактильного, кинестезического ее восприятия.
Следовательно, активные методы обучения, или способы достижения
цели по формированию активной личности школьника, будут представлены:
словесными методами: учебная лекция, эвристическая беседа,
семинар, дискуссия, деловая игра, защита проектов;
наглядными методами: демонстрация, интерактивные пособия;
практическими методами: письменные упражнения, лабораторные
опыты, исследовательская деятельность, выполнение трудовых действий,
практикум, самостоятельная работа.
Следует отметить, что применение активных методов обучения не
является самоцелью. Они помогают педагогу осуществлять
122
целенаправленный выбор соответствующего метода обучения или их
сочетание для решения конкретных дидактических задач. Немаловажным
является и то, что большинство активных методов обучения имеет
многофункциональное значение в учебном процессе.
Суть активных методов обучения состоит в том, чтобы обеспечить
выполнение учащимися тех задач, в процессе решения которых они
самостоятельно овладевают умениями и навыками.
Таким образом, основное содержание инноваций в обучении учащихся
связано с организацией такой познавательной деятельности, в результате
которой формируется личность, способная занимать активную и
инициативную позицию в учебном процессе, познавать мир, вступая с ним в
активный диалог. Использование активных методов обучения не только
окажет влияние на формирование личности учащегося в
общеобразовательном учреждении, но и подготовят учащихся к решению
одной из глобальных проблем современности – непрерывному
профессиональному образованию.
Примечания
1. Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного
опыта. – М.: Наука, 1997. – 223 с.
2. URL: http://mon.gov.ru/dok/akt
3. Черкасова М. Н., Черкасова Л. Н. Современный словарь иностранных слов. –
Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 469 с.
4. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. – М.: Политиздат, 1987. – 590 с.
5. Педагогика / под ред. Г. Нойнера, Ю. К. Бабанского. – М.: Педагогика, 1984. – 368 с.
6. Сластенин В. А. и др. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. – М.:
Изд. центр «Академия», 2002. – 576 с.
7. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. – М.: Просвещение,
1986. – 144 с.
8. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной
школе. – М.: Просвещение, 1985. – 208 с.
123
Е. Н. Термышева
Организация образовательного процесса как фактор формирования
креативных способностей будущих специалистов вуза
В статье анализируются условия организации образовательного процесса,
способствующие повышению уровня креативности обучаемых. Описывается методика
упорядоченной импровизации, предложенная Р. К. Сойером.
The article analyzes the ways of organizing the process of teaching so that it could increase
students’ creativity. R. K. Sawyer’s teaching method of disciplined improvisation is described.
Сегодня, с повышением уровня социального и технологического
развития, необходимым компонентом любой деятельности становится
креативность.
Креативность – это творческие возможности человека, которые
являются средством реализации личностного потенциала. Цель
формирования креативности состоит в том, чтобы развить в человеке
заложенный творческий потенциал, пробудить потребность в дальнейшем
самопознании, творческом саморазвитии.
Новая образовательная парадигма в качестве приоритетов высшего
образования рассматривает ориентацию на интересы личности, выдвигает в
центр внимания учащегося как активного субъекта, выступающего в
качестве творца знаний, с целью развития его творческого начала.
Для достижения поставленной цели необходимо корректировать
существующие образовательные технологии таким образом, чтобы они были
направлены на обучение и мотивирование студента приобретать знания
самостоятельно. Для этого нужно не только снабжать обучаемых
предметной информацией, но и развивать такие качества, которые бы
помогали ориентировать индивидуума на активное отношение к
собственному образованию и развитию творческого потенциала:
самостоятельность, аналитические способности, независимость суждений.
По данным исследователей, сочетание вышеперечисленных особенностей в
совокупности с развитой внутренней мотивацией является характерным для
креативных личностей, что обусловливает необходимость развития данных
качеств в период обучения в вузе с целью повышения уровня креативности
обучаемых. Соответственно, возникает вопрос о том, каким должен быть
образовательный процесс, направленный на формирование креативных
способностей студентов.
Специалисты называют ряд условий, способствующих проявлению
креативных способностей:
– свобода принятия решений;
– наличие лидера, обладающего энтузиазмом и коммуникативными
способностями;
124
– обеспеченность необходимыми ресурсами – оборудованием,
информацией, материальными средствами;
– поддержка новых идей;
– наличие формального механизма для рассмотрения новых идей,
психологический климат, отмеченный духом сотрудничества;
– ощущение личной причастности к интересному и важному делу и
ряд других [1].
На наш взгляд, перечисленные условия нашли отражение в методике,
предложенной Р. К. Сойером [2]. Автор считает, что креативное обучение
должно основываться на импровизационном подходе, и в связи с этим
предлагает использовать методику импровизации, происходящей в рамках
урока и следующей определенному плану. Такую импровизацию ученый
называет упорядоченной, или «дисциплинированной», и под данным
термином понимает дискуссию сотрудничества, в ходе которой студенты
формируют свое знание предмета при помощи коллективной работы.
Почему именно дискуссия сотрудничества положена Сойером в основу
методики? Автор ссылается на результаты исследований, демонстрирующие,
что сотрудничество помогает студентам достигать более высоких
результатов в учебе, чем соревновательность или индивидуализм. Вдобавок
сам метод дискуссии имеет значительные преимущества при использовании
ее в определенных условиях обучения, согласно анализу исследований,
проведенных Р. К. Сойером. Она высокоэффективна для закрепления знаний
и творческого осмысления изученного материала. Было выяснено, что
эффективным инструментом обучения дискуссию делает непредсказуемость
мнений, выдвигаемых участниками, сосуществование различных подходов и
гипотез относительно одного и того же предмета.
Импровизационность урока позволяет студентам решать задачи,
поставленные преподавателем, свободно и самостоятельно принимая
решения. Преподаватель является лидером, но лишенным функции контроля
и оценки. Он старается направлять дискуссию при помощи подготовленных
вопросов и поддерживать доброжелательную атмосферу в классе, поощряя
студентов выдвигать гипотезы и собственные идеи в процессе коллективной
дискуссии.
При описании методики автор останавливается на ряде моментов,
принципиально важных для достижения образовательных целей:
– структура урока;
– план урока;
– подготовка преподавателя.
Говоря о структуре урока, Р. К. Сойер указывает на необходимость
разумного баланса между запланированным и импровизационным, который
делает классную деятельность наиболее эффективной [2].
Согласно проведенным автором исследованиям, упорядоченная
импровизация способствует более глубокому пониманию предмета, а
125
отнюдь не механическому запоминанию, которое оценивается в стандартных
тестах.
План урока должен строиться таким образом, чтобы обеспечивать
некий «костяк» для групповой креативной деятельности. Однако он должен
быть достаточно гибким, чтобы позволить студентам и преподавателям
изменять его, прокладывая свой собственный путь по мере выстраивания
знаний. Наиболее эффективно работают те преподаватели, которые
используют разнообразные форматы, в соответствии с требованиями
изучаемого материала и интересами учащихся. Сам автор предлагает
использовать вопросно-ответный метод для подачи материала, метод
проектирования, а также специальное программное обеспечение.
Рассматривая подготовку преподавателя, Р. К. Сойер советует
педагогу научиться исключать контроль и позволять классу
импровизировать [3]. Одной из наиболее сложных задач является умение
изменять привычный регламент урока и вести открытые дискуссии, в
которых направление задают студенты. Студенты выдвигают различные
ответы во время дискуссии; преподаватель их не оценивает, а лишь
направляет их с целью выстраивания их собственного знания.
В условиях традиционного урока говорит по большей мере
преподаватель, урок, построенный по методике упорядоченной
импровизации, поощряет активную устную речь студентов. Конечно, это
несет в себе непредсказуемость, которая является стрессовой для многих
учителей, особенно для новичков. Р. К. Сойер напоминает, что умение
импровизировать является разговорным навыком, следовательно, ему можно
и должно учиться. Например, подготовка преподавателя может включать
прохождение специальных программ, обучающих технике импровизации.
Есть еще одна немаловажная деталь, на которую обращает наше
внимание автор представленной методики. Когда дискуссия развивается
импровизационным путем, неизвестно, в знании какого материала может
возникнуть необходимость, поэтому от преподавателя требуются высокая
эрудиция и превосходное знание своего предмета [3].
Р. К Сойер считает вышеупомянутый тип дискуссии наиболее
эффективным для обучения, так как он:
– позволяет студентам коллективно выстраивать знания, подобно тому,
как это происходит в профессиональных творческих коллективах;
– вовлекает студентов в процесс выдвижения вопросов, гипотез;
– учит продуктивной аргументации;
– дает возможность проявлять их собственные имеющиеся знания и
рефлексировать [2].
Как уже указывалось, конечной целью использования данной
методики в учебном процессе является развитие творческого мышления и
формирование креативности студентов. В своей работе Р. К. Сойер
подчеркивает, что креативные способности свойственны не только редким
особо одаренным личностям. На сегодняшний день учеными доказано, что
126
мы все в той или иной степени обладаем креативными качествами и задачей
системы образования является их активное формирование у обучаемых.
Результатом данной работы станет увеличение количества творческих
людей, необходимых для успешной и эффективной деятельности в любой
сфере, поскольку сегодня креативность становится средством,
обеспечивающим результативность образования и эффективность работы
всех социальных институтов.
Примечания
1. Amabile T. M. Creativity in Context: Boulder, CO.: Westview Press, 1996. – С. 154–
162.
2. Sawyer R. K. Educating for innovation // Thinking Skills and Creativity. – 2006. –
№ 1. – С. 41–48. – URL: http://elsevier.com/locate/tsc
3. Sawyer R. K. Improvised Lessons: Collaborative discussion in the constructivist class-
room // Teaching Education. – 2004. – Vol. 15, № 2. – С. 189–201.
127
РАЗДЕЛ IV. РЕСУРСНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
Е. В. Ананченко
Особенности проектного эксперимента
в системе постдипломного образования,
ориентированного на профессиональное развитие педагога
Статья посвящена анализу особенностей проектного эксперимента в системе
постдипломного профессионального образования. Проектный эксперимент
рассматривается автором как специфический метод междисциплинарного исследования.
The article is devoted to the analysis of the peculiarities of the project experiment in the
system of postgraduate education. The author regards the project experiment as the specific
method of interdisciplinary investigation.
Проектный эксперимент в системе постдипломного образования в
рамках дидактической модели профессионального развития педагога
рассматривается как специфический метод междисциплинарного
исследования, своего рода «личностное конструктивное средство»
становления субъекта собственной профессиональной деятельности,
механизм, позволяющий «включить» педагога в достаточно длительный
эволюционный цикл системного освоения деятельностного содержания
профессионального образования. Также проектный эксперимент является
способом соорганизации многих профессионально-предметных позиций в
единое профессиональное сообщество [1, с. 12–13].
Методологической основой проектного эксперимента в системе постдипломного образования является междисциплинарный и проектно-преобразующий подходы, разработанные научными коллективами В. В. Давыдова,
Ю. В. Громыко, В. В. Рубцова, В. И. Слободчикова.
Организация проектного эксперимента в системе непрерывного
образования взрослых стала возможной на основе закономерностей и
механизмов «выращивания продуктивных форм сотрудничества педагогов и
школьников» и построения новых форм учебно-воспитательного процесса,
прямо ориентированных на развитие целостного человека, выявленных в
ходе реализации формирующего (генетико-моделирующего) эксперимента
научной школы Л. С. Выготского.
Основные условия успешного проведения комплексного
проектирования в сфере образования были выявлены В. В. Давыдовым:
1. Формулирование руководителями учреждений образования,
политическими и общественными деятелями заказа на конкретный проект,
определение источников его финансирования.
2. Принятие исполнителями на себя серьезных моральных
обязательств.
128
3. Создание специальных учреждений для реализации проекта.
4. Проведение достаточно длительной работы с постоянным
уточнением исходного проекта.
5. Привлечение специалистов разных дисциплин, практиков-учителей
и администраторов.
6. Использование различных методов проектирования.
7. Должное кадрово-финансовое и техническое обеспечение [2].
Различают ряд технологических типов проектных экспериментов:
локальный, сочлененный, системный, системно-транслируемый.
Локальный не претендует на изменение всей системы. Его основное
назначение – задать образцы единиц нового типа внутри нее. Это различные
учебно-образовательные учреждения, научно- и общественно-образовательные организации.
Сочлененный проект предполагает решение задачи на объединение
нескольких монопроектов в один. Однако подобное объединение не
приводит к созданию системного проекта, поскольку здесь отсутствует некая
целостная единица образовательной политики.
Заложенная в системный проект целостная единица является
уникальной и должна быть вписана в конкретные региональные условия и
социокультурный контекст региона.
В проекте могут быть предусмотрены принципы трансформации
данной системы образования при переносе в другие условия. В том случае,
если он содержит механизм тиражирования, приводящий каждый раз к
созданию уникальных образовательных объектов, перед нами оказывается
проект системно-транслируемый. Для построения региональной сферы
образования необходимо иметь весь набор названных проектов.
Наличие проектов четырех типов создает предпосылку для
формирования инновационной стратегии проектно-реализационных
экспериментов. Проект не может быть реализован мгновенно, и поэтому
должны действовать определенные образовательные структуры,
включающие:
– экспериментальную образовательную площадку, где создаются
качественно новые типы содержания и форм всех видов и ступеней
образования, новые технологии обучения и практики;
– инновационную образовательную структуру или ее фрагмент;
– «консервативную» образовательную структуру как точку
устойчивости, что позволяет сравнивать результаты применения новых
типов и форм и отработанных, устоявшихся;
– управленческо-методологические, экспертные, научно-диагностические и коррекционные службы.
Проектные эксперименты имеют особое исследовательское
содержание, которое может быть выявлено при анализе последствий
реализации конкретных проектов. Таким образом, оказывается, что внутри
самой проектной работы может быть вычленена и специально организована
129
рефлексия употребления существующих научных знаний при построении
конкретных проектов и на основе этой рефлексии развернут особый тип
исследований [3].
На основании рефлексивного анализа опыта определяется типология
объектов эксперимента, оформляемых в виде конкретных организационных
проектов:
– сфера российского образования в целом;
– региональные сферы;
– образовательное учреждение, рассматриваемое как полисистема.
Объекты проектных экспериментов первого и второго типов
представлены соответственно в виде федеральной и региональных программ.
Как правило, при разработке единого содержания проектов подобного типа
важно найти исходные расчленения, которые будут охватывать специфику
проектируемой сферы. Возникает особо сложная задача –
экспериментальное выращивание новых способов деятельности для
управленцев, политиков, ученых, учителей.
Реализация проектного содержания третьего типа – сложная задача. В
этом случае, когда идеальным объектным содержанием выступают не только
системы учебной и обучающей, но и спортивной, трудовой, научной,
художественно-эстетической, духовно-религиозной деятельностей, а также
формы коммуникации и общения детей и взрослых, данный тип идеального
проектного содержания оформляется в проекты культурно-образовательных
центров. Эксперимент по их реализации связан с выращиванием в
конкретных региональных условиях набора деятельностей, определяющих
разнонаправленное духовно-творческое развитие детей и взрослых.
Содержание и технологические элементы проектного эксперимента
были описаны в работе В. В. Давыдова «Новый подход к пониманию
структуры и содержания деятельности»:
1) обращение отдельных индивидов к коллективному осуществлению
своей (учебной) деятельности;
2) осознание возможности поддержки и помощи себе со стороны
других людей (в осуществлении своих личных намерений) как нормы
взаимодействия;
3) построение идеального плана, который опирается на рефлексию,
направленную на самого себя и свои действия внутри коллективной
деятельности;
4) развитие воображения, благодаря которому осуществляется
возможность работы человека внутри коллектива; использование его как
средства для соединения идеальных планов каждого в общий, коллективный
«объем» – совместную деятельность;
5) постановка целей коллективной деятельности отдельным человеком
и осознание ответственности перед другими и собой за эту инициативу
(развитие лидерских качеств).
130
В процессе проектного эксперимента проявляются специфические
факторы профессионального развития педагога:
– овладение технологией развивающего обучения;
– выявление закономерностей развития и функционирования модели
обучения, к которым следует отнести опыт учащихся и учителей;
– общение в процессе обучения;
– конструирование деятельностного содержания образования через
систему дидактических и учебных задач;
– создание социокультурного образовательного пространства;
– рефлексивное оформление и экспертиза последствий реализации
проекта и соотнесение их с исходным замыслом и всеми промежуточными
шагами его воплощения.
Реализация проектного эксперимента в системе постдипломного
образования потребовала создания проектно-исследовательской сети
экспериментальных площадок, участников сетевого экспериментального
проекта «Нижегородская инновационная школа». Инициаторами проекта и
его научными руководителями являются сотрудники кафедры педагогики и
андрагогики ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»
(заведующая кафедрой – Г. А. Игнатьева, д. п. н., доцент). Сегодня
участниками проекта является 21 образовательное учреждение региона.
Целью проекта является становление педагога-профессионала,
способного к позиционному самоопределению и саморазвитию, и
проектирование деятельности самообучающейся организации. Основные
задачи связаны с проектированием деятельностного содержания
постдипломного образования, разработкой типологии ситуации развития,
созданием модели позиционного самоопределения педагога, подготовкой
команд школ развивающего обучения и организацией проектировочных
групп по разработке программ развития образовательных учреждений
различного типа.
Предметом проектирования является создание условий (средств,
механизмов) поэтапного развития системы образования в целом, перехода ее
из одного состояния в другое. Проектирование предполагает перестройку и
совместное конструирование оптимальной структуры организационных
связей; педагог становится субъектом собственной деятельности,
включенным в профессиональное сообщество.
В рамках проектного эксперимента меняется содержание термина
«повышение квалификации», которое строится на самоопределении учителя,
осознании им своего места и роли в тех процессах, благодаря которым
группа разрозненных людей превращается в самообучающуюся
организацию. Система повышения квалификации, сконструированная
особым образом как ситуация развития, создает благоприятные условия для
образования и деятельности проектировочных групп, усилия которых
направлены на сохранение полученного эффекта развития и возвращение его
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]