Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования. Проблемы и перспективы. Материалы международной заочной научно-практичес
.pdf
191
теориями его современников И. Гербарта и И. Песталоцци. Как известно,
стремясь найти во всяком сложном явлении его простейшие элементы, И.
Гербарт и И. Песталоцци разложили психическую деятельность человека на
составные части и выделили тот элемент, который, по их мнению, является
самым простым, первичным. И тот и другой считали таким простейшим
элементом представление, причем И. Песталоцци определил круг
простейших элементов всякого знания о вещах и предметах, усваивая
которые, человек познает окружающий его мир. Этими элементами он
считал число, форму и слово. И выделил в каждом из этих понятий его
мельчайшую частицу, усвоение которой за счет специально организованной
деятельности и формирует в сознании учащегося эти фундаментальные
понятия. Для числа такой мельчайшей частицей он считал единицу, ибо
любое число есть комбинация этой величины. Для формы – прямую линию,
для слова – отдельно взятый звук, из которого, собственно, и состоит
произносимое слово и который при письме на основе алфавита обозначается
буквой или их комбинацией.
Рассматривая педагогическую деятельность как воздействие на
представления ребенка, И. Гербарт и И. Песталоцци, опираясь на идею
И. Канта о прояснении врожденных представлений человека за счет
проникновения в его сознание через органы чувств адекватных этим
представлениям мельчайших частиц из внешнего мира – «реалов», создали
оригинальные, теоретически обоснованные, хотя и разнонаправленные,
педагогические системы. Обе они, каждая по-своему, предопределили на
многие десятилетия дальнейшее развитие как педагогической теории, так и
педагогической практики. Однако, показав студентам истоки теоретических
положений, выдвинутых великими педагогами, необходимо вместе с ними
сделать и следующий шаг – показать, какие технологические решения были
на основе этих положений найдены. У Песталоцци это принципиально
новый подход к организации элементарного обучения ребенка в начальной
школе, в частности звукоаналитический метод обучения грамоте вместо
существующего в то время буквослагательного метода. А у И. Гербарта –
детально разработанная структура учебного процесса, представляющая
собой научно обоснованный алгоритм деятельности как педагога, так и
ученика на основе взаимодействия между ними. Овладение этими
технологиями является в свою очередь неотъемлемой частью овладения
педагогической деятельностью.
Что же касается психологических теорий, ставших методологической,
а если точнее, теоретической (ибо частнонаучный уровень методологии, как
известно, принято считать теоретическим основанием той или иной науки)
основой педагогических теорий, то лучшим примером для иллюстрации этой
связи психологии с педагогикой может стать рассмотрение связи
психологических теорий и созданных на основе их традиционной и
развивающей дидактических систем. Основное отличие этих систем
обучения в характере признаков, которые используются для формирования
192
понятий, усваиваемых учащимися. Для традиционной системы это в
большинстве случаев внешний, а поэтому часто формальный,
несущественный признак, который чувственно воспринимается обучаемыми.
Обобщение в этом случае происходит особенно эффективно на основе
такого мыслительного процесса, как сравнение. Теоретической основой
традиционного обучения, которое психологи рассматривают как управление
процессом накопления и переработки чувственного опыта, являются
ассоциативные теории научения. Примеров таких теорий в истории
психологии можно найти достаточно много, ибо это исторически первая
научная психологическая концепция научения, ее корни уходят еще к
аристотелевской теории познания (Л. Б. Ительсон).
Для формирования понятий, которые, прежде всего, используются в
развивающих системах обучения, признак берется внутренний, который
далеко не всегда воспринимается непосредственно с помощью органов
чувств. Но зато это всегда сущностный признак и, следовательно,
формируемые на основе обобщения этих признаков понятия носят
теоретический характер. Основным мыслительным процессом
формирования таких понятий становится анализ. Кроме того, важной
задачей развивающего обучения является формирование у учащихся общих
методов мыслительной деятельности, то есть обобщенных
интеллектуальных умений (Л. Н. Ланда). Теоретической основой такого
обучения, понимаемого психологами как пути формирования у учащихся
обобщенных понятийных систем и приемов умственной деятельности, стали
знаковые теории научения, к числу которых, прежде всего, относятся теория
содержательного обобщения В. В. Давыдова и теория формирования общих
методов мыслительной деятельности Л. Н. Ланды. Реализация данных
теоретических положений в технологическом аспекте может быть показана
студентам на материале методик преподавания отдельных учебных
предметов в начальном звене школы.
Ориентация на изучение методологических основ педагогических
технологий в рамках изучения методологических дисциплин помимо
обеспечения преемственности между основными этапами подготовки
будущих учителей делает эти курсы в большей степени
практико-ориентированными, позволяет создать более целостную систему
педагогического образования, так как эти курсы становятся органичным
дополнением к курсам, непосредственно знакомящим студентов с
различными педагогическими технологиями. Однако, чтобы установить
связь в сознании студентов между философской теорией и педагогической
технологией, необходимо, чтобы в рамках изучаемых ими дисциплин
рассматривались конкретные философские, психологические и
педагогические теории, причем представляющие различные
методологические подходы, разработанные выдающимися представителями
мировой философии, психологии и педагогики. Круг этих теорий
необходимо определить преподавателям основных гуманитарных
193
дисциплин, начиная с философии и заканчивая методиками преподавания
конкретных предметов, изучаемых студентами бакалавриата по отдельным
педагогическим направлениям. А обучение бакалавров в рамках данного
курса основным методам научно-педагогического исследования поможет им
лучше подготовиться к продолжению обучения в магистратуре.
Г. А. Трошева
Новые тенденции в профессиональной подготовке
будущих специалистов сферы сервиса
Статья касается проблем, связанных с особенностями подготовки специалистов
сферы сервиса в современных социально-экономических условиях.
The article touches upon the problems connected with peculiarities of vocational training
service specialists.
В течение последнего десятилетия на рынке труда нашей страны
растёт спрос на специалистов сферы сервиса. Деятельность сферы сервиса
представляет собой «разновидность экономической активности,
направленной на создание общественных благ, оказание услуг, производство
сервисных продуктов в рамках рыночных отношений и на базе
профессиональной подготовки работников» [1]. Анализ официальных
документов, касающихся реформирования современной системы
образования, свидетельствует, прежде всего, о том, что происходит резкая
переориентация оценки результатов образования. При этом результаты
образования рассматриваются как ожидаемые и измеряемые конкретные
достижения студентов, которые определяют, что должен будет уметь делать
студент по завершении всей или части образовательной программы.
Профессиональная деятельность выпускников вузов сервиса и
экономики в условиях сегодняшнего состояния рынка в России необычайно
сложна. Как отмечает Л. Ф. Тывин, их работа характеризуется следующими
особенностями:
– одновременно широкой и глубокой специальной профессиональной
подготовкой для выполнения функциональных обязанностей;
– разнообразием и сложностью профессиональных задач;
– возможности ситуаций форс-мажора и неопределённости при
решении профессиональных задач;
– необходимости быстрой оптимизации достижения
профессиональных целей;
– высоким уровнем психической и физиологической напряжённости
труда;
– наличием рабочих ситуаций, связанных с риском и опасностью для
жизни;
194
– экономической, экологической и социальной ответственностью за
результаты профессиональной деятельности [2].
Сегодня в системе профессиональной подготовки будущих
специалистов сферы сервиса при формировании профессионально значимых
качеств приоритетными являются цели формирования инновационного
мышления, связанного со способностью решать нестандартные
профессиональные задачи, находить новые оригинальные способы решения.
Среди видов и задач профессиональной деятельности, обозначенных в
учебно-методическом комплексе основной образовательной программы
ВПО специальности 100101 «Сервис», особое место занимает
научно-исследовательская деятельность. Научно-исследовательскую
деятельность студентов мы рассматриваем как интегративный компонент
личности, характеризующийся умениями научного познания, ценностным
отношением к его результатам и обеспечивающим саморазвитие и
самосовершенствование личности. Системный подход к управлению и
развитию бизнеса требует освоения высоких технологий – управленческих,
финансовых, гуманитарных и информационных, адаптированных к местным
условиям. Их освоение становится невозможным без овладения студентами
исследовательскими умениями. Например, выпускники вузов сервиса
(специализация «Автосервис и «Управление в жилищно-коммунальном
хозяйстве») должны уметь решать исследовательские задачи, которым ранее
не придавали особого значения. К таким задачам в профессиональной сфере
выпускников вузов сервиса мы можем отнести исследование и разработку
методов управления качеством, моделирование технологических процессов
оказания услуги, исследование психологических особенностей потребителя
услуги, выяснение степени удовлетворения клиентов сервисом и др.
Профессиональная подготовка в наиболее простом понимании
является подготовкой к работе в определённой отрасли народного хозяйства
и в определённой должности. В нашем исследовании мы определяем
профессиональную подготовку как длительный и многоплановый процесс,
целью которого является формирование у студентов определённых
умственных и психических качеств, необходимых для выполнения
конкретных профессиональных действий. В содержании профессиональной
подготовки мы выделяем профессиональные знания и профессиональные
умения, важной составляющей которых являются исследовательские умения.
Для эффективной реализации процесса формирования у студентов
исследовательских умений мы предлагаем использовать ситуации,
направленные на проявление исследовательской компетенции. «Значение
ситуаций огромно, – считает Т. В. Машарова. – Через них и осуществляется
педагогический процесс» [3]. В контексте нашего исследования в качестве
единицы учебного процесса, направленного на формирование
исследовательских умений у будущих специалистов сферы сервиса, мы
рассматриваем специально конструируемую учебно-профессиональную
ситуацию. Что содержит в себе учебно-профессиональная ситуация? В
195
структуре ситуации: субъект 1 – преподаватель как носитель
методологически организованного материала; фрагмент содержания
исследовательской предметности (при усвоении какой-либо темы). Субъект
2 – студент, мотивированный, проявляющий интерес и обладающий
потребностью к исследованию; система дидактических средств
(инструментов). Тем самым мы преследуем цель: сформировать у студентов
способность решать разные типы профессиональных исследовательских
задач и ориентировать их на овладение основами исследовательских
действий. Учебно-профессиональные задачи исследовательского и
творческого характера объединяет творческий поиск и то, что процесс
мышления в учебно-профессиональных ситуациях приобретает
продуктивный характер. В связи с личностной ориентацией вузовского
образования учебно-профессиональные задачи получают новое осмысление
как условие актуализации не только предметного, но и личностного опыта.
Студент принимает эту задачу, и решить её он может тогда, когда он видит в
ней какой-либо личностный смысл. В связи с этим, разделяя точку зрения
В. А. Сластёнина, что технология не дань моде, а стиль современного
научно-практического мышления, для эффективного формирования
исследовательских умений нам требуется такая технология обучения, в
основу которой должен быть положен диалогический подход,
определяющий субъект-субъектное взаимодействие и увеличение меры
свободы участников педагогического процесса.
Профессиональное становление личности основывается на идеях
личностно-ориентированного подхода (Е. В. Бондаревская, А. М. Новиков,
Г. М. Романцев, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов и др.) и
рассматривает образование как становление личностных особенностей
(свойств) будущего профессионала в единстве с усвоением знаний, умений и
навыков. Личностно-ориентированное профессиональное образование
направлено на формирование специалиста нового типа – самостоятельного
человека и квалифицированного профессионала, готового к включению в
производственную среду.
Профессиональную подготовку студентов в сфере сервиса следует
осуществлять в двух направлениях: первое направлено на познание профессии
и тех областей знания, которые входят в её теоретическую основу. А второе –
на познание студентом самого себя, саморазвитие личности с целью обретения
уверенности в своей профессиональной деятельности. Научно-исследователь-
ская деятельность, овладение исследовательскими умениями способствуют
обретению такой уверенности. Формирование устойчивой потребности к
исследованию у студентов – будущих специалистов и бакалавров сервиса –
следует начинать уже на I курсе обучения, а не на старших, как до сих пор
полагают многие, в процессе профессиональной подготовки при изучении
различных дисциплин, в том числе и гуманитарных. Именно гуманитарные
дисциплины превалируют на I–II курсах университетов сервиса и экономики, и
именно они в значительной степени способствуют развитию творческого
196
потенциала студентов, направленного на успешное овладение
профессиональной деятельностью. Почему сегодня необходимо уделять особое
внимание гуманитарным наукам? Вероятно, потому, что сегодня становится
недопустимым «господство профессионалов, специалистов с узко заточенным
профессиональным и специальным видением того, что происходит, и с
неумением заглянуть за рамки своей профессии, своей специальности»
(Ю. Н. Афанасьев, 2009).
В. В. Волгин, автор многочисленных пособий для специалистов
автосервиса, указывает, что при работе с людьми очень важно владеть
грамотной письменной и устной речью, общей и психологической
культурой. Невыразительная речь, отсутствие толерантности,
необщительность являются большими недостатками руководителя [4]. В
связи с этим роль изучения гуманитарных дисциплин в процессе
профессиональной подготовки (русский язык и культура речи, иностранный
язык, психология и педагогика, этика делового общения, культурология
и др.) трудно переоценить.
В процессе профессиональной подготовки специалистов сферы
сервиса нет «неважных» или «необязательных» предметов. Специфика
сервисной деятельности обусловила тот факт, что, с одной стороны, это
социально-гуманитарные технологии взаимодействия потребителя и
производителя услуг, а с другой – технологические операции с
материальными объектами, требующими оригинального, нестандартного
мышления, когда из ограниченного числа комбинаций требуется предложить
большое количество вариантов, один из которых может быть оптимален для
клиента.
Актуальным для дальнейшего развития сервисной деятельности
становится её научный анализ, разработка научно обоснованных сервисных
концепций и стратегий. С этими сложнейшими задачами способны
справиться только истинные профессионалы, овладевшие
исследовательскими умениями на высоком уровне. В то же самое время
большую роль играет установление доверительных и доброжелательных
отношений в межличностном общении, установка на позитивные отношения
в коллективе, поддержание широких и разнообразных творческих контактов,
управление собственным поведением и поведением других. Работая в сфере
сервиса в качестве менеджера автомобильной компании, специалиста
станции технического обслуживания, в агентстве по продажам автомобилей,
страховых компаниях автосервиса, товариществах собственников жилья
(ТСЖ) и т. д., профессионал должен иметь немалый кругозор в области
гуманитарного знания. К сожалению, наши студенты часто не осознают, что
специалист сферы сервиса среднего и высшего ранга, претендующий на
высокую должность и достойную зарплату, обречён на постоянное
совершенствование, стремление «идти в ногу» с быстро текущими
процессами социального развития. Поэтому профессии данного типа
неизбежно требуют творческого склада ума, способности ясно представлять,
197
моделировать варианты возможных последствий действий людей,
возможных исходов конфликтов.
Мы придерживаемся мнения, что в процессе профессиональной
подготовки студентов вузов сервиса в сочетании с компетентностным
подходом, доминирующим направлением должен стать
личностно-ориентированный подход. Это означает на практике, что в центре
образовательного процесса находится студент с его индивидуальными
особенностями, способностями, потребностями и мотивами. В условиях
кризиса и нестабильности требуется особый тип личности, жизнеспособный
в данном обществе. В современной педагогике профессионального
образования многие исследователи придерживаются той точки зрения, что
главное в условиях рыночных отношений при решении проблемы
подготовки специалиста – это проектирование и реализация таких
технологий обучения, которые создавали бы ситуации включения студентов
в разные виды деятельности, такие, как общение, решение проблемы,
дискуссии, выполнение проектов [5].
Современный опыт подготовки будущих специалистов сферы сервиса
убеждает нас в том, что всё большее развитие получает тенденция на
развитие творческого потенциала, критического мышления и
исследовательских умений специалистов сферы сервиса, потому что
«развитие демократического общества в большей степени осуществляется за
счёт личностного потенциала и творческих способностей личности в
различных сферах социально значимой деятельности» [6].
Примечания
1. Аванесова Г. А. Сервисная деятельность: историческая и современная практика,
предпринимательство, менеджмент: учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2004. С. 85.
2. Тывин Л. Ф. Использование современных технологий в обучении экономистов
сферы сервиса: сб. науч. тр. Т. II. – Санкт-Петерб. гос. ун-т сервиса и экономики, 2007. –
С. 118.
3. Машарова Т. В. Педагогические теории, системы и технологии обучения:
учебное пособие. – Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. – С. 90.
4. Волгин В. В. Автосервис. Производство и менеджмент: практич. пособие. –
2-е изд., изм. и доп. – М.: Изд.-торговая корпорация «Дашков и К», 2005.
5. Манюкова В. Н., Кузьмина О. В. Проблемы профессиональной подготовки
специалиста в современных социально-экономических условиях // СПО. – 2009. – № 2. –
С. 13.
6. URL: http://spu-journal.ru/zpu/babochkin/
И. А. Ульянова
Подготовка педагогов к организации деятельности
по развитию рефлексивности у учащихся начальных классов
198
В статье рассматриваются проблемы, с которыми сталкивается педагог при
развитии рефлексивности младших школьников, и указываются некоторые пути решения
данных проблем.
The problems which a teacher faces while developing elementary form pupil′s reflexive
and some ways of solution of these problems are described in the article.
В связи с изменением требований, предъявляемых к качеству обучения
младших школьников в условиях перехода на федеральные государственные
образовательные стандарты, изменяются, прежде всего, подходы педагога к
образовательному процессу. Учащимся необходимо создать условия для
развития способностей к саморазвитию, самообразованию и
самоопределению.
Развитие данных способностей невозможно без формирования такой
личностной характеристики, как рефлексивность. Рефлексию как необходимый
элемент учебной деятельности рассматривают такие педагоги и психологи, как
О. А. Анисимов, А. Г. Асмолов, В. В. Давыдов, В. С. Данюшенков, А. З. Зак,
Т. В. Машарова, В. В. Репкин, Г. В. Репкина, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков,
Л. В. Трубайчук, Д. И. Фельдштейн, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин, Е. А. Ямбург.
Рефлексивность же в нашем понимании – это интегральная
характеристика личности, позволяющая осознанно осуществлять анализ
собственной деятельности, ее коррекцию в случае необходимости и
планировать будущую деятельность на основе полученного опыта, а также
переносить частный опыт на обобщенные способы деятельности (опыт,
полученный при решении учебных задач, применяется и в других подобных
ситуациях).
Мы рассматриваем рефлексивность как интегральную характеристику
личности, поскольку это понятие объединяет в себе такие компоненты, как
самопознание, саморегуляция (самоконтроль) и самооценка. Такой выбор
составляющих рефлексивности неслучаен. С момента поступления в школу
ребенок погружается в учебную деятельность, рефлексия – это компонент
учебной деятельности. Чтобы стать полноценным субъектом учебной
деятельности, надо обладать самопознанием, самооценкой и
саморегуляцией.
Однако, как показывают результаты опроса учителей школ Республики
Коми, вступивших в эксперимент по внедрению стандартов второго
поколения, развитие данной интегральной характеристики личности у
учащихся начальных классов вызывает у них большие затруднения.
Одна из проблем заключается в том, что 50% учителей по-прежнему
используют в своей практике репродуктивные методы обучения, в то время
как метод постановки учебной проблемы, который характерен для
формирования полноценной учебной деятельности, а значит и развития
рефлексивности, встречается примерно в 10% случаев проведенных уроков.
199
Анализ анкет также показал, что большинство учителей на уроке либо
Этап
Содержание деятельности
Диагностики и
направления
деятельности
Стартовый
Выявление представления учителей о сущности
рефлексии, ее роли, а также возможностях
создания в образовательных учреждениях
условий для ее развития посредством
образовательных программ «Школа 2100»,
«Школа 2000…»
Анкетирование
учителей, посещение
уроков
Теоретически
й
Уточнение представления учителей о сущности
рефлексии, ее роли в образовательном процессе
Цикл занятий с
учителями
Методический
Обучение приемам и способам развития
рефлексии учащихся на уроке. Проектирование
уроков рефлексии
Практические занятия,
индивидуальные
консультации с
учителями
Итоговый
Посещение открытых уроков, составление
технологических карт уроков
Индивидуальные
консультации с
учителями.
не уделяют развитию рефлексивности времени совсем, либо делают это
бессистемно, от случая к случаю, при этом ни один из педагогов не учитывал
особенностей развития рефлексивности младших школьников, поскольку, как
отмечалось в анкетах, не знал о них или владел информацией не в полной
мере, хотя, по мнению А. Хуторского (Хуторской А. В. Современная
дидактика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544 с.), развитию
рефлексивности должно уделяться не менее четверти всего времени
отводимого на образовательную деятельность, и это, по нашему мнению,
совершенно оправданно.
Анкетирование учителей также выявило отсутствие знаний об
особенностях развития рефлексивности младших школьников у 28%
опрошенных, 71% участников анкетирования отмечают, что знают об
особенностях развития рефлексивности не в полной мере. Это в свою
очередь также снижает эффективность образовательного процесса.
В связи с выявленным кругом проблем, возникающих у учителей
начальных классов по развитию рефлексивности у младших школьников,
нами были проведены занятия на базе школ г. Сыктывкара.
Работа с педагогами строилась поэтапно.
В таблице отражено содержание деятельности, проводимой нами на
разных этапах работы, диагностики и направления деятельности, которые
осуществлялись нами для отслеживания изменений в деятельности учителей
по развитию рефлексивности учащихся начальных классов и их коррекции в
случае необходимости.
Содержание работы
по развитию рефлексивности учащихся начальных классов
200
Анкетирование
Содержание занятий предполагало ознакомление с теоретическими
подходами к проблеме развития рефлексивности, в рамках которых с
педагогами рассматривались вопросы особенностей развития
рефлексивности младших школьников, ее роли в качественной организации
образовательного процесса, учителям была предложена к использованию
модель развития рефлексивности младших школьников (см. рисунок).
С учителями проводились практикумы, круглые столы, где
обсуждались проблемы внедрения в образовательный процесс модели
развития рефлексивности младших школьников и рассматривались пути их
решения, учителя принимали участие в опытно-экспериментальной работе
по развитию рефлексивности у учащихся младших классов. Эффективной
формой работы по организации исследовательской работы учителя была
организация деятельности по составлению портфолио педагога, поскольку
технология портфолио позволяет мотивировать, осуществлять самоконтроль
и рефлексировать; развивает готовность к самообразованию; помогает
оценить качество полученных результатов.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]