Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования. Проблемы и перспективы. Материалы международной заочной научно-практичес
.pdf
91
– отсутствие чёткой идеологической позиции в рекомендованном для
изучения учебном материале (особенно гуманитарного цикла);
– недостаточное семейное воспитание детей и вследствие этого
возникновение социальных проблем;
– ограничение свободы ребёнка в выборе формы итоговой аттестации;
– недостаточное создание условий для применения
здоровьесберегающих технологий;
– нерациональное использование учебного времени, перегрузка
домашним заданием;
– недостаточное учебно-методическое сопровождение для подготовки
к новой форме итоговой аттестации;
– недостаточная преемственность ступеней школьного образования и
многие другие.
Первой проблемой остаётся отсутствие чёткой идеологической
позиции, предлагаемой основной программой учебного курса (прежде всего,
гуманитарных дисциплин). Ученик получает «безликие» факты, никак не
интерпретируемые авторами учебных пособий. Возможно, эта попытка
плюрализма и необходима в условиях демократизации общества, но ребёнку
сложно самостоятельно проанализировать и дать правильную оценку тому
или иному историческому событию, а тем более воспитать в себе уважение к
истории своей страны, любовь к Родине, толерантное отношение к культуре
других стран. Представители многих партий России в настоящее время
пришли к единому мнению: «Идеология современной России должна быть,
прежде всего, патриотической» [3, с. 36]. Учитель-гуманист должен уделять
особое внимание воспитательным задачам на уроке, останавливаясь на
вопросах выбора совести и патриотических проблемах.
Серьёзной проблемой гуманизации школы является также недостаток
семейного воспитания. Как правило, родители целенаправленно не
воспитывают в детях стремление к совершенству в личностном и деловом
плане. В итоге в школу приходят дети, не имеющие определённой
жизненной и гражданско-социальной позиции, не мотивированные к
обучению вообще и непрерывному в частности.
По данным анонимного анкетирования, 70% родителей учащихся 5–
11-х классов общаются со своими детьми не более 30 мин в сутки, как
правило, на бытовые темы. В результате невнимание и непонимание со
стороны родителей, которые только требуют положительных результатов от
учителей и детей, большие нагрузки в школе приводят к неврозам,
бессоннице, депрессии и даже попыткам суицида. Вследствие этого
возникновение социальных проблем, препятствующих гуманизации школы
(табакокурение, алкоголизм, наркомания и др.), является не случайным, а
вполне закономерным явлением.
Важной проблемой гуманизации школьного образовании является
невозможность проявления индивидуальности личности и свободы в выборе
форм итоговой аттестации: все предметы переведены на единый стандарт
92
оценки знаний и умений ученика, образование поставлено «на поток».
Принцип стандартизации не даёт ребёнку свободы и открытости в
проявлении своей растущей личности. Например, устный экзамен по
истории давал возможность проявить ребёнку свои гуманитарные
способности и индивидуальность (эрудицию, ораторские способности,
эмоциональность), высказать своё мнение по поводу того или иного
события. Тестирование же не даёт такой возможности и «обезличивает»
ученика.
К тому же, подготовка к Государственной итоговой аттестации в
форме Единого государственного экзамена занимает большое количество
внеурочного времени, требует выполнения большого объёма домашнего
задания, что не позволяет ребёнку заниматься спортом, гулять, т. е.
нарушаются принципы здоровьесберегающих технологий. Следует обратить
внимание на несоответствие и недостаточное количество информации (всего
35%!), содержащейся в учебниках для подготовки к итоговой аттестации.
Многие учебники просто «морально» устарели и требуют всестороннего
пересмотра. Также является проблемой отсутствие преемственности
программ и учебников начальной, средней и старшей ступеней обучения, что
прослеживается практически по каждому предмету.
На основе вышесказанного можно заключить, что современная
ситуация демонстрирует необходимость качественного преобразования
одного из самых главных аспектов жизни общества – образования.
Гуманизация, которая является главной тенденцией развития современной
педагогической науки и практики, имеет ряд проблем. И решение их требует
усилий всех субъектов образования: человека, общества и государства.
Примечания
1. Сластенин В. А. Педагогика. – М.: Издательский дом «Магистр – пресс», 2000. –
488 с.
2. Новиков А. М. О предмете педагогики // Педагогика. – 2010. – № 6. – С. 8–15.
3. Ивашевский С. Л. Образование и идеология // Педагогика. – 2010. – № 3. –
С. 35–42.
О. Е. Корякина
Практико-ориентированные задания как средство реализации
требований федеральных государственных образовательных стандартов
в учреждениях среднего профессионального образования
В статье обосновывается необходимость внедрения практико-ориентированных
заданий в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных
стандартов. Практико-ориентированные задания позволяют максимально приблизить
учебный процесс к профессиональной деятельности.
93
In article necessity of introduction professionally-oriented tasks according to the requirements of federal state educational standards is grounded. Practically-oriented tasks allow to
approach maximally educational process to professional activity.
Особое место в реформировании и модернизации системы образования
занимает среднее профессиональное образование (СПО). Система СПО –
социальный институт, имеющий свою специфику в профессиональной
структуре образовательного комплекса, своеобразную социально-культу-
рологическую предысторию, свою логику развития. Средние специальные
учебные заведения обеспечивают получение достаточно доступного и
массового профессионального образования, направленного на подготовку
специалистов среднего звена. Среднее профессиональное образование
служит, с одной стороны, базисом социально-экономического развития
общества и жизнедеятельности государства, а с другой – средством развития
профессионально значимых качеств личности, его самоопределения. Если
качество подготовки выпускников вузов определяет уровень и ускорение
научно-технического и социально-экономического прогресса, а выпускников
училищ – непосредственное внедрение его результатов в общественную
практику, то специалисты, имеющие среднее профессиональное
образование, являются звеном, которое позволяет адаптировать современные
разработки к реальному производству и сфере услуг. Выпускники ссузов
социально мобильны. Они имеют возможность стать как инженерами и
специалистами социальной сферы, так и рабочими высокой квалификации.
Это зависит от траектории их развития профессионально значимых
личностных качеств, определенной на основе своих потребностей и
потребностей общества. Среди основных направлений повышения качества
СПО можно назвать внедрение в действие федеральных государственных
стандартов нового поколения. Сохранение и развитие системы требует
модернизации старой и проектирования новой модели. Однако при всей
теоретической привлекательности их бессистемное внедрение или внедрение
без привязки к реальным условиям, уровню готовности образовательных
учреждений к инновациям может привести к дискредитации теоретических
разработок [5].
Обязательным требованием федеральных государственных
образовательных стандартов III поколения является введение в
образовательный процесс практико-ориентированных заданий [1].
Необходимо разработать систему практико-ориентированных заданий
профессионального образования в колледже, которая может стать основой
для реального непрерывного профессионального образования, станет
основой для изменения в ФГОС.
В условиях демографического и экономического кризисов стоит
обратиться к реализации идеи опережающего профессионального
образования, которая неоднократно выдвигалась в различных документах.
Опережающая подготовка направлена на комплексное решение вопросов
94
деятельности образовательных учреждений по всем направлениям. Результат
опережающей подготовки – это конкурентоспособный специалист, готовый
к изменениям на производстве, способный к самостоятельным действиям в
условиях неопределенности, готовый проявлять ответственность за
выполняемую работу, осуществлять деловое взаимодействие и
сотрудничество с коллегами, самостоятельно и эффективно решать
проблемы в области профессиональной деятельности, способный к
системному мышлению, готовый к постоянному профессиональному росту,
приобретению новых знаний, творческой самореализации, ведущий
здоровый образ жизни.
Современная социально-экономическая ситуация в нашей стране
определяет необходимость изменения теоретических и практических
подходов к подготовке специалистов среднего звена. Активный переход к
рынку труда объективно требует повышения качества профессионального
образования, более высокого уровня квалификации и обеспечения
конкурентоспособности специалиста уже в начале его профессиональной
деятельности. Современная парадигма образования состоит в переходе от
«знаниевого» обучения к обучению деятельности, т. е. образование должно
давать выпускнику не только сумму знаний, но и не менее важное – набор
компетенций, обеспечивающих готовность к работе в изменяющихся
экономических условиях. Именно высокая профессиональная подготовка,
включая систему практико-ориентированных заданий, становится фактором
социальной защиты человека в новых экономических условиях, гарантом его
самореализации. Итак, задачей профессионального образования становится
не только формирование знаний, умений, навыков, но и развитие
способности адаптироваться к изменениям в сфере техники, технологии,
организации труда, интегрировать междисциплинарные знания, комплексно
воспринимать производственный процесс.
Особенность нового образовательного стандарта III поколения
заключена в новом содержании практико-ориентированного обучения.
Учебная и производственная практика используются для реализации
профессиональных модулей по видам профессиональной деятельности как
концентрировано, так и рассредоточенно, чередуясь с теоретическими
занятиями [1]. Основное требование к организации
практико-ориентированного обучения – это создание новой образовательной
среды для освоения модульных программ технических специальностей в
образовательных учреждениях; изменение роли преподавателя – от позиции
транслятора знаний к позиции консультанта, сопровождающего процесс
освоения студентом профессиональных модулей; изменение роли
работодателя – оценка квалификации студентов (освоения профессиональных
модулей) при ведущей роли работодателей.
Профессиональный модуль – часть основной профессиональной
образовательной программы, имеющая определённую логическую
завершённость по отношению к заданным ФГОС результатам образования и
95
предназначенная для освоения профессиональных компетенций в рамках
каждого из основных видов деятельности. Педагогические технологии
позволяют в достаточно короткие сроки (период обучения в
образовательном учреждении) подготовить современного
специалиста-профессионала, способного быть конкурентоспособным на
рынке труда, то есть обладать необходимыми профессиональными
компетенциями [2].
В настоящее время подготовку специалиста невозможно осуществлять
опираясь на старые методы преподавания. Традиционное обучение,
ставившее профессиональные знания во главу угла процесса обучения, уже
не справляется с насущной задачей профессионального образования –
развитием самостоятельной, творчески мыслящей личности, способной к
принятию самостоятельных профессиональных решений [6].
Требования образовательного стандарта нового поколения могут быть
выполнены в том числе и с использованием деятельностных технологий.
Деятельностные технологии обучения позволяют практико-ориентировать
учебный процесс, максимально приблизить его к профессиональной
деятельности. Педагогу профессионального образования необходимо
добиваться, чтобы процесс обучения стимулировал у студентов желание
использовать полученные знания в решении практических задач,
анализировать окружающую действительность и вырабатывать собственные
взгляды и мнения. Это возможно лишь при более активном и грамотном
использовании практико-ориентированных деятельностных технологий
обучения [3]. Покажем это на примере решения конкретных ситуаций.
1. Анализ ситуационных производственных задач (специальность
«Строительство и эксплуатация зданий и сооружений»).
Подходы к составлению и алгоритму решений ситуационных задач не
отвечают современным тенденциям подготовки конкурентоспособного
специалиста. Студенты, как правило, получают для решения так называемые
типовые задачи. Стандарты III поколения обязывают нас включать в процесс
обучения больше сложных, нетипичных ситуаций, требующих от студента
интеграции междисциплинарных знаний, ситуаций с вариативными
способами решений, задачи с заложенными ошибочными действиями
мастера участка или прораба – по сути это задачи-кейсы.
2. Анализ производственных ситуаций. Стандарты III поколения
диктуют свой подход к использованию этого метода. Необходимо
формировать навыки работы в команде и анализировать производственные
ситуации непосредственно с представителями работодателя – строительной
организации.
3. Моделирование профессиональной деятельности. По новым
образовательным стандартам задача преподавателя усложняется –
необходимо помочь студенту создать модель информационного поиска и
применить знания на модели профессиональной ситуации. Применение
презентаций по теме занятия. Показ учебного фильма.
96
Деловая игра. Применение метода деловой игры в новом формате
является актуальным для реализации стандартов III поколения. В процессе
деловой игры, при умелом методическом обосновании, можно формировать
и общие и профессиональные компетенции: проведение уроков на
производстве и решение производственных задач под руководством мастера
участка, мастер-классы работ с современными экологически чистыми
строительными материалами, инструментами, техникой. Новый
образовательный стандарт расширяет возможности учебной,
производственной и преддипломной практики. Во все виды практики
включена исследовательская деятельность. Преподавателям и мастерам
производственного обучения необходимо обеспечить обоснованное
методическое руководство исследованиями в строительной отрасли.
Введение в дипломное проектирование реальных проектов под
руководством ведущих проектировщиков институтов [6].
4. Контекстное обучение.
Стандарты III поколения предполагают обязательную волонтерскую
деятельность студентов, которая способствует формированию
профессионально значимых качеств специалиста технических
специальностей: ответственность, организаторские способности,
настойчивость, умение работать в команде, творческий подход к делу,
умение планировать деятельность и т. д., а также общих и
профессиональных компетенций [4].
Практико-ориентированные задачи выступают средством
формирования у студентов системы интегрированных умений и навыков,
необходимых для освоения профессиональных компетенций специалиста.
С учетом значения академических знаний и опыта в преподавании,
наработанного педагогами колледжей, предлагается содержание ФГОС
рассматривать как базовый компонент профессионального образования, как
академическую основу современных промышленных технологий. Новые
промышленные технологии появляются с такой скоростью, что ФГОС не
может обновляться быстро. Поэтому необходимо разработать систему
практико-ориентированных модулей дополнительного профессионального
образования, которая станет основой для внесения изменений в ФГОС и
поможет осуществлять подготовку и переподготовку незанятого населения
по специальностям, востребованным сегодня на рынке труда. Именно
колледжи могут взять на себя подготовку таких специалистов с учетом
потребностей нанимателей, а также возможностей и потребностей
обучающихся по гибким образовательным практико-ориентированным
программам в условиях различных форм хозрасчетной деятельности.
Например, для строительных организаций – сметное нормирование,
каменщик, плиточник, плотник, машинист экскаватора. Для реализации
основных идей практико-ориентированного профессионального образования
в колледже может быть организована работа различных видов учебных
фирм, которые позволяют создать условия для качественного образования
97
обучающихся различных возрастов путем оказания услуг населению и
станут дополнительным местом практических занятий для формирования
компетенций обучающихся.
Мы попытались рассмотреть применение ряда практико-ориентированных заданий для реализации новых образовательных стандартов III
поколения. Важно понимать, что компетенции, которые составляют основу
профессиональной подготовки специалиста, нельзя сформировать старыми
методами и средствами обучения. Необходимо постоянно развивать и
совершенствовать педагогические технологии.
Развитие системы СПО посредством внедрения модулей ФГОС,
разработки и постоянного обновления комплекса
практико-ориентированных модулей и системы практико-ориентированных
заданий, основанных на современных промышленных технологиях, позволит
повысить качество профессиональной подготовки.
Приложение
1. Муравьева А. А., Кузнецова Т. Н., Червякова Т. Н. Организация модульного
обучения, основанного на компетенциях: пособие для преподавателей. – М.: Альфа-М,
2005.
2. Олейникова О. Н., Муравьева А. А., Коновалова Е. В., Сартакова Е. В.
Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: учебное пособие. – М.:
Альфа-М, 2005.
3. Райер Г., Лопанова Е., Рабочих Т. Технологии профессионального обучения,
ориентированного на действие: учебно-методическое пособие. – Омск: Омскбланкиздат,
2004.
4. Семушина Л. Г. Рекомендации по внедрению современных технологий обучения
// Специалист. – 2005. – № 8, 9, 10.
5. Дементьев О. М. Технология контекстного обучения в профессиональном
образовании // СПО. – 2008. – № 10.
6. Бережная Е. Н. Деятельностные технологии // Специалист. – 2009. – № 10.
Е. И. Сентябова
Рабфак как элемент непрерывного профессионального образования
в Вятской губернии в 1920–1930-е гг.
Автор рассматривает деятельность рабочих факультетов в 1920–1930 гг. на
примере Вятской губернии. Анализируются история становления, а также особенности
учебного и воспитательного процесса рабфаков.
The author considers the activity of Workers’ Courses in 1920–1930s by example of
Vyatka province. The history of development and the features of educational and training process in Workers’ Courses are analyzed.
В истории отечественного образования 1920–1930 гг. известны
значительными преобразованиями в сфере просвещения. Перед новой
властью стояла задача введения всеобщего начального обучения и
формирования кадров учительства. Поэтому обеспечение учреждений
98
образования педагогическими кадрами явилось одной из важнейших
проблем в начале 1920-х гг.
В образовательной политике в рассматриваемые годы пристальное
внимание уделялось социальному составу учащихся и преподавателей.
Советский педагог – это не просто преподаватель того или иного учебного
предмета, а общественный организатор детства и юношества, ставящий
школьное дело так, как этого требуют идеалы пролетариата [1, с. 4]. Поэтому
предпочтение отдавалось рабочим и крестьянству.
Но представители этих классов были малограмотны и оказались не
готовы к поступлению в педагогические вузы и педтехникумы. Тогда для
планомерной подготовки молодежи к поступлению в педагогические высшие
учебные заведения начали организовывать рабочие факультеты, целью
которых была «подготовка к научным знаниям в вуз всех типов лиц из рядов
пролетариата и трудового крестьянства» [2, с. 25]. В сентябре 1919 г. Наркомат
просвещения издал постановление об организации рабочих факультетов при
всех университетах. 17 сентября 1920 г. был принят Декрет Совета Народных
Комиссаров о рабочих факультетах. Правовое положение рабфаков
определялось Положением о рабочих факультетах. В рабфаки принимались
лица с 3-летним трудовым стажем, курс включал программу школ 1-й и
2-й ступени. По задумке, этот своеобразный тип школ должен был стать той
дверью, через которую вольются в вузы трудовые элементы, для кого раньше
пути к высшему образованию были закрыты и которые особо ценны своей
энергией, выдержкой и своим рабоче-крестьянским подходом ко всем
вопросам [3, с. 10].
В Вятке для подготовки к поступлению в вузы представителей
рабочего класса и крестьянства 4 декабря 1921 г. был открыт
государственный педагогический рабочий факультет им. Степана
Халтурина.
Рабфак был открыт при Вятском пединституте. Во главе факультета
встал проректор ВПИ Н. А. Желваков. Всего из 38 приглашенных
преподавателей 75% были преподавателями института [4, с. 38]. Рабфак
получил возможность частично пользоваться учебно-воспитательными
учреждениями института.
В первый год на рабфак поступили 168 человек; из них – 92
крестьянина, 37 рабочих и 39 служащих [5, с. 130]. Численность крестьян и
служащих была выше численности рабочих. Так, на рабочий факультет
была переведена часть слушателей подготовительной группы при Вятском
пединстиуте. Первый набор учащихся, очевидно, оказался неудовлетвори-
тельным, так как уже весной была проведена первая чистка в рядах
рабфаковцев [6, с. 34].
Ситуация изменилась в 1922 г. Тогда рабфак начал получать
государственное финансирование. Материальные условия улучшились, но
студентам жилось нелегко, часто недоедали. Первый выпуск рабфаковцев в
99
вузы состоялся весной 1923 г. Тогда 12 человек были направлены в высшие
учебные заведения [7, с. 3].
В 1923 г. на рабфак поступили уже 340 человек, было выделено
просторное помещение для занятий, которое имело 9 классных комнат для
9 групп, кабинеты – физический, естественный, химическая лаборатория,
большой зал, вмещающий более 500 человек, библиотека с читальным
залом, канцелярия, комната для преподавателей, для студкома [5, с. 130].
В 1924–1925 учебном году появились географический,
математический, чертежный кабинеты, кабинет обществоведения, столярная
мастерская. Из 163 выпускников этого учебного года 126 были направлены в
высшие учебные заведения, остальные – в техникумы. Всего же по стране в
1924 г. рабфаки закончили 8 тыс. человек [8, с. 90].
Студенты имели возможность посещать кружки: исторический,
географический, драматический, спортивный, хоровой, реферативным путем
велись занятия по изучению германской революции. Всей внеучебной
работой руководила культурная комиссия рабфака, составленная из
студентов и одного преподавателя от президиума.
При рабфаке имелись ячейки РКП(б) и РКСМ. На вступление в партию
сильно повлияла смерть В. И. Ленина, тогда появились коллективные заявки.
К 1924 г. было подано 70 заявлений на прием в партию [9, с. 3]. Во время
болезни Ленина в январе 1924 г. все рабфаковцы ежедневно собирались к
18 часам на площади возле Губкома и слушали информацию секретарей о
состоянии здоровья вождя [10, с. 3].
Вятский рабфак поддерживал связи с другими рабочими факультетами
страны. На торжественное заседание, посвященное третьему выпуску
рабфака в 1925 г., приехал Абдурахим Ахмедов, представитель
Ташкентского рабфака при Средне-Азиатском государственном
университете [11, с. 6].
К 1928 г. факультет по приему стал действительно рабочим: рабочих –
68, крестьян – 12, батраков – 21 (предварительно прошли подготовительные
курсы) [6, с. 34]. Периодически рабфак боролся с политической
неграмотностью. В 1929 г. в связи с этим были исключены 27 человек [12, с.
2].
По национальному признаку преобладали русские. По данным на
1 марта 1929 г., из 361 студента было 6 удмуртов, 3 пермяка, остальные –
русские [6, с. 35].
В 1930 г. в каждой группе рабфака были организованы
«треугольники», которые вели учет работы внутри группы как по линии
учебы, так и по общественной работе. Также были выделены
академуполномоченные, которые держали связь с учебной частью рабфака.
Они вели наблюдение за учебной работой группы. К каждой группе
прикреплялись преподаватели-групповоды [7, с. 3].
Вся учебная работа строилась на связи с производством на базе
политехнизации. Были организованы специальные курсы по
100
политехнической переподготовке преподавателей. Учащиеся II и III курсов
начинают проходить производственную практику на машзаводе. В школе
была организована бригада по пересмотру программ. Выяснилось, что
отдельные учебные программы не имеют прочной политехнической базы [7,
с. 3].
Члены и кандидаты в члены партии, комсомольцы состояли в рядах
ЧОН (части особого назначения) – ходили в наряды, охраняли штаб ЧОН,
склады с оружием, боеприпасами, конюшни.
Периодически проводились чистки в рядах учащихся. В 1929 г.
подверглись чистке 149 партийцев. Из них 9 исключены из партии, трем
объявлены выговоры, некоторым – внушения [13, с. 2].
По требованию Главпрофобра на рабфаках должно было обучаться
20% женщин. Данное требование на Вятском рабфаке выполнялось. На
1 января 1922 г. из 161 учащегося рабфака было 119 мужчин и лишь 42 женщины [14, с. 77]. В 1929 г. из 361 студента было 289 мужчин и 72 женщины
[6, с. 35].
После окончания рабфака большинство выпускников продолжали
учебу, но многие шли работать в органы ЧК, на партийную и профсоюзную
работу.
В целом деятельность рабфака оценивалась положительно. На
торжественном заседании в клубе имени Демьяна Бедного, посвященном
третьему выпуску рабфаковцев, председатель Губпрофсовета
М. М. Маркович сказал: «Вливающаяся из рабфаков в вуз свежая струя
рабочих и крестьян является залогом наших грядущих побед на
хозяйственном и культурном фронте» [15, с. 6].
В 1937 г. рабфак был закрыт, так как средние школы стали выпускать
качественных абитуриентов для вузов. Рабфаки были восстановлены в
форме подготовительных отделений.
Как особый тип школы рабфак смог обеспечить многоуровневую,
ступенчатую, непрерывную подготовку специалистов. Он позволил решить
ряд проблем профессионального образования: подготовить
рабоче-крестьянскую молодежь к поступлению в вузы и повысить качество
подготовки специалистов, способных работать в соответствии с
требованиями своего времени.
Примечания
1. Материалы по высшему образованию в РСФСР. Вып. XI. Педагогическое
образование. Учебные планы педагогических вузов и факультетов с объяснительной
запиской / Главпрофобр. – М., 1927.
2. Положение о рабочих факультетах, принятое коллегией Отдела рабфаков от
29 августа 1921 года, утвержденное президиумом коллегии Главпрофобра от 2 сентября
1921 года // Красный студент. – 1923. – № 6.
3. Крупская Н. К. Система народного образования в РСФСР (Тезисы доклада
Н. К. Крупской на съезде завОНО 29/XI 23 г.) // На путях к новой школе. – 1924. – № 9.
4. Вятский педагогический институт имени В. И. Ленина. 1918–1928. – Вятка, 1928.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]