Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования. Проблемы и перспективы. Материалы международной заочной научно-практичес
.pdf
21
Перечень основных мероприятий по реализации подпрограммы
№
п/п
Наименование
мероприятия
Дата
Участники
Ответственные
Историко-краеведческое направление
1
Сотрудничество с
краеведческим музеем
г. Рыбное
В течение
года
Учащиеся лицея
Классные руководители,
библиотекарь
2
Исследовательская работа
«История Рыбновского
района и лицея»
В течение
года
Учащиеся лицея
Библиотекарь,
учителя-предметники,
классные руководители
3
Организация и проведение
праздника «Проводы
лета»
Сентябрь
Учащиеся лицея
Открытые мероприятия
классных руководителей
4
Проведение конкурса
творческих работ
учащихся на темы
истории родного края
Октябрь
Учащиеся лицея,
НОУ
Зав. кафедрой истории
5
Открытые классные часы
«230-летие Рязанской
губернии»
Ноябрь
Учащиеся лицея,
НОУ
Зав. кафедрой истории
6
Участие в районной
краеведческой
конференции
Декабрь
НОУ
Учителя истории,
обществознания,
биологии и технологии
7
Краеведческо-патриоти-
ческая конференция
«Поклонимся великим
годам» (к 65-летию Сталинградской битвы)
Январь
НОУ, детская
организация
«Лицеист»
Учителя истории,
обществознания
8
Организация и проведение
праздника «Масленица»
Март
Учащиеся лицея
Открытые мероприятия
классных руководителей
9
Участие в торжественном
мероприятии «Битва на
Воже»
Август
Кадетские классы
Командир кадетского
корпуса и командиры
взводов
Военно-патриотическое направление
1
Регулярная забота о
ветеранах и инвалидах
войны, семьях погибших
солдат
В течение
года
Детская
организация
«Лицеист»
Зам. директора по
воспитательной работе,
совет старшеклассников
2
Участие в военно-спор-
тивной игре «Боевое
братство»
Сентябрь
5–7-е кадетские
классы
Совет
старшеклассников и
командиры взводов
3
«70-летие Рязанской
области»
26 сентября
Детская
организация
«Лицеист»
Совет
старшеклассников
4
Торжественная линейка,
посвященная Дню
основания Кадетского
корпуса
28
сентября
5–11-е классы,
кадетские классы
Директор лицея,
командир кадетского
корпуса
«Наша Родина – Россия»
22
5
Встреча с ветеранами
организации «Боевое
братство»
Октябрь
2007–
2010 гг.
5–7-е кадетские
классы
Командир кадетского
корпуса и командиры
взводов
Продолжение таблицы
№
п/п
Наименование
мероприятия
Дата
Участники
Ответственные
6
Участие в праздничных
мероприятиях в честь
10-летия Всероссийской
общественной
организации ветеранов
«Боевое братство»
Ноябрь
2007 г.
Кадетские классы
Командир кадетского
корпуса и командиры
взводов
7
Разработка перечня празд-
ничных и знаменательных
дат кадетского корпуса
Декабрь
Кадетские классы
Командир кадетского
корпуса
8
Военно-спортивная игра
«Зарница»
Февраль
Кадетские классы
Командир кадетского
корпуса и командиры
взводов
9
Военно-спортивная игра
«Зарница»
Февраль
9–11-е классы
Преподаватель-организатор ОБЖ
10
Участие в районном
песенном конкурсе
«Поклон тебе, солдат
России»
Февраль
Кадетские классы
Командир кадетского
корпуса и командиры
взводов
11
«Неделя воинских
знаний»
Апрель
8–10-е кл.
Преподаватель-организатор ОБЖ
12
Участие в областном
смотре-конкурсе
военно-патриотических
объединений и
профильных
военно-ориентированных
классов
Май
2008 –
2010 г.
Кадетские классы
Командир кадетского
корпуса и командиры
взводов
13
Организация поста № 1
Всероссийской Вахты
памяти
Май
Детская
организация
«Лицеист»
Зам. директора по
воспитательной работе
14
Участие в митинге
«9 мая»
9 мая
Представители
детской
организации
«Лицеист»
Зам. директора по
воспитательной работе
15
Военно-полевые сборы
допризывной молодежи
Май
10-е кл.
Преподаватель-организатор ОБЖ
16
Акция «Твой подарок
ветерану»
Май
Учащиеся лицея
Актив класса
17
Участие в
межрегиональном
военно-патриотическом
спортивном фестивале под
девизом «Небо против
наркотиков»
Лето 2008–
2010 гг.
Кадетские классы
Командир кадетского
корпуса и командир
2-го взвода
18
Создание Общественного
Май
Общественность,
Командир кадетского
23
совета по
патриотическому и
гражданскому
воспитанию
2006 г.
актив лицея
корпуса, совет
старшеклассников
19
Совещания по вопросам
военно-патриотического и
гражданского воспитания
учащихся
В течение
года
Классные руково-
дители, актив
лицея
Зам. директора по
воспитательной работе
Окончание таблицы
№
п/п
Наименование
мероприятия
Дата
Участники
Ответственные
Историко-краеведческое направление
20
Классные часы «Дни
воинской славы РФ»
В течение
года
Учащиеся лицея
Классные руководители,
командиры взводов
21
Интеллектуальная игра
«Победителю-солдату
посвящается…»
Февраль
5–11-е классы,
кадетские классы
Командир кадетского
корпуса и командир
2-го взвода
22
Выпуски стенгазеты
«Допризывник» к
основным военным датам,
юбилейным датам лицея и
района
В течение
года
Детская
организация
«Лицеист»
Редколлегия лицея
Изучены особенности межличностных отношений у учителей
общеобразовательных школ, проведено исследование эмоциональной устойчивости и
субъективного переживания коммуникативных трудностей учителей в межличностном
взаимодействии.
The peculiarities of teachers’ relations to other participants of educational process have
been stuadied; the investigation of teachers’ emotional stability and subjective experience of
communicative difficulties have been carried out.
На процесс и результат отношений оказывает влияние множество
объективных и субъективных факторов, в том числе субъективное
переживание коммуникативных трудностей, проявляющееся в виде
комплекса коммуникативной некомпетентности личности. Анализ
проведенных исследований позволяет отметить, что проявление у учителей
комплекса коммуникативной некомпетентности как устойчивого или
ситуативного отрицательного переживания реальных или мнимых проблем в
сфере общения и межличностного взаимодействия обусловлено, с одной
стороны, трудностями коммуникативного процесса, его стрессогенной
насыщенностью, с другой стороны, – личностными особенностями учителя,
С. Г. Касимова
Особенности межличностных отношений
учителей общеобразовательных школ
24
первостепенное значение среди которых приобретают такие характеристики,
как склонность к эмоциональному выгоранию, наличие внутриличностных
противоречий, низкий уровень субъективного благополучия, эмпатии,
эмоциональной устойчивости и др. [1] Проявление комплекса
коммуникативной некомпетентности зависит также от сформированности
навыков межличностного взаимодействия. Комплекс коммуникативной
некомпетентности чаще всего обнаруживается ситуативно, однако может
быть и постоянным состоянием личности. Переживание комплекса
коммуникативной некомпетентности может происходить задолго до
взаимодействия. Учитель «заранее боится» общения с некоторыми
учениками, родителями, администрацией, коллегами. Комплекс может
возникать в процессе общения, а его переживание – после завершения
взаимодействия. Выраженность переживания зависит от особенностей
ситуации, в которой проявляется данный комплекс (сложный урок,
родительское собрание и др.), от участников ситуации общения (ученики,
родители, администрация и др.), от состояния (психофизиологического,
эмоционального) самого учителя. В состоянии усталости, эмоциональной
неуравновешенности проявление и переживание комплекса
коммуникативной некомпетентности значительно увеличивается.
Цель исследования – изучить особенности отношений к другим
участникам образовательного процесса у учителей с различными уровнями
эмоциональной устойчивости и выраженности субъективных переживаний
коммуникативных трудностей (комплекса коммуникативной
некомпетентности). В исследовании эмоциональной устойчивости,
субъективных переживаний коммуникативных трудностей и их влияния на
особенности отношений к другим участникам образовательного процесса
принимали участие учителя г. Кирова (всего 198 педагогов). Для изучения
особенностей межличностного взаимодействия применялся следующий блок
методик: авторская анкета для изучения особенностей отношений к другому
в межличностном взаимодействии, «Опросник межличностных отношений»
В. Шутца.
На основании качественного анализа результатов эмпирического
исследования особенностей эмоциональной устойчивости («Шкала
эмоциональной возбудимости» А. А. Рукавишникова, М. В. Соколовой;
личностный опросник Г. Айзенка) и выраженности субъективных
переживаний коммуникативных трудностей (фокусированная беседа;
методика психосемантической диагностики скрытой мотивации
И. Л. Соломина) выделены четыре группы учителей. Первая группа –
эмоционально неустойчивые учителя, переживающие комплекс
коммуникативной некомпетентности. Вторая группа – эмоционально
устойчивые учителя, переживающие комплекс коммуникативной
некомпетентности. Третья группа – эмоционально неустойчивые учителя, не
переживающие комплекс коммуникативной некомпетентности. Четвертая
25
группа – эмоционально устойчивые учителя, не переживающие комплекс
коммуникативной некомпетентности [2].
Методологической основой исследования особенностей отношений
учителей к другим участникам образовательного процесса выступили
подходы А. Кроник и Е. Кроник, которые предлагают анализировать
особенности отношений к другим на основе трех измерений – «дистанция»,
«позиция», «валентность». К координате «дистанция» относятся близкие
отношения (мы) и далекие отношения (они), привязанность и отдаленность,
«включенность» и «выключенность» в процессе общения. К координате
«позиция» относятся отношения сверху или снизу, уважения или
неуважения, доминирования или подчинения. К координате «валентность»
относятся позитивные отношения, симпатия, эмоциональная близость и
негативные отношения, антипатия, эмоциональная отстраненность,
холодность [3]. Проведенный качественный анализ особенностей отношений
к другому в рассматриваемых группах учителей позволяет отметить, что в
группе эмоционально неустойчивых учителей, переживающих комплекс
коммуникативной некомпетентности, характеристики, составляющие модель
структуры отношений к другому, представлены: отношениями полюса
«выключенности» оси-измерения «дистанция» – это недоверие,
отчужденность, дистантность, равнодушие, безразличие; отношениями
полюса «контроля – подчинения» оси-измерения «позиция» – это
игнорирование, замкнутость, зависимость, пассивность, невнимательность; а
также – доминирование, контроль, подавление, манипуляции; отношениями
полюса «эмоциональной холодности» оси-измерения «валентность» –
подозрительность, агрессивность, нетерпимость, обесценивание, антипатия,
негативизм, зависть.
В группе эмоционально устойчивых учителей, переживающих
комплекс коммуникативной некомпетентности, характеристики,
составляющие модель структуры отношений к другому, представлены:
отношениями полюса «выключенности» оси-измерения «дистанция» – это
недоверие, отчужденность, дистантность, равнодушие, безразличие;
отношениями полюса «контроля – подчинения» оси-измерения «позиция» –
это замкнутость, пассивность, неуверенность, игнорирование, безразличие; а
также – ответственность, требовательность, конкуренция, манипулирование,
доминирование, подавление, контроль; отношениями полюса
«эмоциональной холодности – эмоциональной близости» оси-измерения
«валентность» – нетерпимость и уважение. В группе эмоционально
неустойчивых учителей, не переживающих комплекс коммуникативной
некомпетентности, характеристики, составляющие модель структуры
отношений к другому, представлены: отношениями полюса включенности
оси-измерения «дистанция» – это открытость, интерес и, иногда,
дистантность; отношениями полюса контроля оси-измерения «позиция» –
доминирование, конкуренция, требовательность, ответственность,
поддержка; отношениями полюса эмоциональной близости оси-измерения
26
«валентность» – принятие, эмоциональная близость, терпимость, симпатия.
В группе эмоционально устойчивых учителей, не переживающих комплекс
коммуникативной некомпетентности, характеристики, составляющие модель
структуры отношений к другому, представлены: отношениями полюса
включенности оси-измерения «дистанция» – это открытость, интерес,
привязанность; отношениями полюса контроля оси-измерения «позиция» –
требовательность, активность, ответственность, принятие других,
внимательность, заинтересованность, откровенность, уважение, доверие,
поддержка; отношениями полюса эмоциональной близости оси-измерения
«валентность» – одобрение, доброжелательность, терпимость,
эмоциональная близость, симпатия, принятие ценности себя и другого.
«Опросник межличностных отношений» В. Шутца позволил оценить у
учителей особенности межличностных отношений, таких, как
доминирование/подчинение, заинтересованность/незаинтересованность,
эмоциональная близость/отчужденность. Качественный анализ результатов
исследования особенностей межличностных отношений позволяет отметить,
что эмоционально неустойчивые учителя, переживающие комплекс
коммуникативной некомпетентности, проявляют тенденцию подчиняться
другим в общении, испытывают зависимость и колебания в принятии
решений. Учителя данной группы не чувствуют себя хорошо среди других
людей и склонны избегать контактов, имеют тенденцию общаться с малым
количеством людей, воздерживаются от самостоятельного принятия
решений и не берут на себя ответственность. Эмоционально устойчивые
учителя, переживающие комплекс коммуникативной некомпетентности, как
и эмоционально неустойчивые учителя, имеют достаточно высокие
показатели по шкале «Тенденция подчиняться другим в общении», то есть
испытывают зависимость и колебания при принятии решений. Данным
учителям, в отличие от эмоционально неустойчивых учителей,
переживающих комплекс коммуникативной некомпетентности, свойственно
чувствовать себя хорошо среди людей, они стремятся устанавливать
контакты с большим количеством людей; испытывают сильную потребность
быть принятыми остальными и принадлежать к их обществу; берут на себя
ответственность, ведущую роль; склонны устанавливать близкие отношения
с другими. Эмоционально неустойчивые учителя, не переживающие
комплекс коммуникативной некомпетентности, не отличаются от
предыдущей группы по выраженности первых трех тенденций, однако по
шкале «Тенденция подчиняться другим в общении» имеют самые низкие
показатели, означающие, что они абсолютно не приемлют контроль над
собой. Следует отметить, что данные учителя имеют выраженную
склонность устанавливать близкие отношения с другими, осторожны при
установлении контактов. У эмоционально устойчивых учителей, не
переживающих комплекс коммуникативной некомпетентности, наблюдается
тенденция находиться в обществе других людей, они чувствуют себя хорошо
среди окружающих людей и стремятся устанавливать новые контакты;
27
желают, чтобы другие проявляли интерес к ним и принимали в свое
общество; испытывают желание контролировать отношения с другими,
брать на себя ответственность, ведущую роль. Данным учителям
свойственно устанавливать близкие отношения с окружающими и требовать,
чтобы другие отвечали взаимностью в установлении эмоциональных
отношений. Однако они не приемлют контроль над собой и своими
действиями.
Применение методов математической статистики (критерий
Крускала – Уоллиса, позволяющий определить достоверность различий
исследуемого признака между тремя и более выборками) позволило
установить значимые различия по всем показателям методики В. Шутца у
рассматриваемых групп учителей.
Таким образом, анализ особенностей отношений учителя к другим
участникам образовательного процесса в изучаемых группах учителей
показал, что для эмоционально неустойчивых учителей, переживающих
комплекс коммуникативной некомпетентности, характерны дистантная
отдаленность, «выключенность» из процесса общения, позиции подчинения и
контроля, эмоциональная отстраненность; эмоционально устойчивым
учителям, переживающим комплекс коммуникативной некомпетентности,
также свойственны дистантная отдаленность, «выключенность» из процесса
общения, однако позиции контроля преобладают над позициями подчинения,
эмоциональная близость и отстраненность слабо выражены; для
эмоционально неустойчивых учителей, не переживающих комплекс
коммуникативной некомпетентности, характерны сочетание включенности и
дистантности в процессе общения, преобладание позиции контроля,
выраженная эмоциональная близость; эмоционально устойчивым учителям,
не переживающим комплекса коммуникативной некомпетентности, присущи
включенность в процесс общения, выраженные позиция контроля,
эмоциональная близость, доброжелательность.
Примечания
1. Касимова С. Г. Особенности проявления комплекса коммуникативной
некомпетентности у учителей общеобразовательных школ // Вестник Костромского
государственного университета им. Н. А. Некрасова «Акмеология образования». – 2007. –
Т. 13. – № 6. – С. 61–67.
2. Касимова С. Г. Психологические особенности субъективного переживания
коммуникативных трудностей учителей // Вестник Вятского государственного
гуманитарного университета. – Киров, 2008. – № 3(1). – С. 141–145.
3. Кроник А., Кроник Е. Психология человеческих отношений. – Дубна: Феникс,
1998. – 224 с.
В. В. Ковров, Н. Т. Оганесян
Психологическая поддержка процесса непрерывного образования
28
Статья посвящена проблеме непрерывного образования в социальной дейст-
вительности, обозначению проблемы непрерывного образования в условиях современных
образовательных традиций, психологических факторов, влияющих на непрерывность
образования, а также выявлению проблем, связанных с образовательной практической
деятельностью.
The article is devoted to the problem of continuous education in structure of social actuality; the designation the problem of continuous education in actual practice of educational traditions, the some psychological factors which have influence over the continuity of education; and
the investigation of such a challenging thing as educational daily practice.
В последние десятилетия происходят изменения в характере
глобальных образовательных тенденций, которые получили название
«мегатенденций», одной из основных является непрерывность образования
как главное качество. Современная образовательная ситуация
характеризуется переходом от принципа «образование на всю жизнь» к
принципу «образование через всю жизнь».
Концепция непрерывного образования в условиях научно-техническо-
го прогресса и изменяющихся условий социальной жизни общества является
одной из важнейших идей будущего XXI века. Суть ее заключается в том,
что каждый человек учится на протяжении всей своей жизни и общество
должно предоставить такую возможность – это требование социального,
технического, экономического и любого вида прогресса, ибо только
компетентный человек может творчески заниматься любой деятельностью.
Задачей непрерывного образования является постоянное развитие
человека как субъекта учебной деятельности на всем протяжении его жизни,
пополнение знаний, в том числе и психологических, делающих человека
уверенным в любой ситуации реальной действительности. Этот процесс
развивается эффективно, начиная со школы, при следующих условиях:
наличие профессиональных и компетентных педагогов, наличие
психологически безопасной образовательной среды, профессиональное
сотрудничество педагогов и психологов.
К сожалению, школьные психологи зачастую «сторонятся» проблем,
связанных напрямую с процессом обучения, плохо разбираются в вопросах
психолого-дидактических основ урока, предпочитая индивидуальную работу
с ребенком, родителями, педагогами, тестирование, зачастую «пресловутое»
и т. д. На наш взгляд, психолог, работающий в сфере образования, должен
иметь серьезную подготовку в области педагогической психологии (в т. ч.
психологических теорий обучения, психологических оснований
современных образовательных систем, новых образовательных, в том числе
компьютерных, технологий), что позволит ему решать задачи
взаимодействия с педагогами в процессе учебной деятельности, построения
и поддержки психологической безопасности образовательных сред,
экспертизы и анализа концепций, технологий, принимаемых решений на
29
предмет их соответствия задачам развития конкретных контингентов
учащихся. При этом полученные в процессе подготовки знания должны быть
освоены им в форме конкретных техник, технологий и способов действия, а
также возможности их применения в новой ситуации. Психолог,
работающий в сфере образования, должен заниматься разработкой наиболее
эффективных методов обучения, новых учебных программ, обучающих
технологий, учебников и учебных пособий, поэтому он должен быть
компетентен и в области дидактики. Конечно, он не может знать тонкостей
преподавания конкретных предметов, но понимать образовательный процесс
вообще (с точки зрения социального заказа, целей и задач, общих
закономерностей) он просто обязан. Он должен видеть, как и каким образом
те или иные аспекты образовательного процесса влияют на развитие
личности, знать, какие методические приемы позволяют целенаправленно
проектировать деятельность под решение тех или иных задач обучения,
воспитания и развития. Иначе он не является психологом образования.
Творчество педагогов должно строиться на базе теории. Но учителя
зачастую работают, опираясь только на интуицию или подражая опыту
коллег. Кроме того, они просто засыпаны педагогическими технологиями и
используют их, не понимая дидактических основ и психологической
сущности. В вузе студенты изучают педагогику и психологию, но почему,
приходя в школу, забывают о полученных теоретических знаниях, перестают
опираться на них? Дело в том, что, когда специалист приходит в школу, он
начинает руководствоваться логикой практической деятельности. Теория –
отдельно, практика – отдельно. Теоретические знания остаются мертвым
грузом, не востребованным в течение всей практической деятельности.
Необходим интегрированный курс, практико-ориентированный курс,
направленный на усвоение психолого-педагогических знаний, умений и
навыков в процессе практической деятельности, помогающий педагогу
развивать рефлексию, формировать умения самостоятельно анализировать
свою профессиональную деятельность. Педагог должен стать прикладным
практико-ориентированным психологом.
Еще одно важное условие подготовки – историзм программы,
гарантирующий целостное восприятие и понимание развития педагогики и
психологии как системы научных школ и диалога между ними, что является
важным механизмом ликвидации фрагментарного видения профессии.
Наиболее важны и принципиальны для компетентного специалиста
следующие вопросы:
1. Сущность самого процесса образования, его целей и ценностей на
современном этапе развития культуры и общества, модель образованного
человека. Современные теоретические представления об образовании и его
сущности – и отечественные, и зарубежные – созвучны душе педагога и
психолога. Они гуманистичны, наполнены духовным отношением к
человеку. Обращение к таким идеям – отличное лекарство от рутины,
связанной с практической деятельностью.
30
2. Содержание современного школьного образования (дидактика в
широком значении этого слова), компоненты содержания и возможности
каждого с точки зрения развития тех или иных аспектов образованности.
Современные теоретические представления об образовании и его сущности –
и отечественные, и зарубежные – созвучны душе педагога и психолога. Они
гуманистичны, наполнены духовным отношением к человеку. Обращение к
таким идеям – отличное лекарство от рутины, связанной с практической
деятельностью.
3. Теории, системы, технологии и педагогические техники,
обеспечивающие реализацию содержания образования. Как учить?
Технология вне идеологии, вне представления о том, зачем и чему учить, –
нечто бессмысленное и порой даже вредное, так как может привести к
негативным для образования результатам. Учитель, осмысливший цели и
задачи своей педагогической деятельности, должен быть технологически
вооружен на все случаи своей педагогической практики. И чем масштабнее
задачи образования, тем разнообразнее реальная практика работы с детьми,
тем больше средств, приемов, технологий должно быть в личном архиве
педагога. Существует большое количество работ по педагогическим
технологиям. Наиболее известны на сегодняшний день образовательные
технологии: технология полного усвоения, уровневой дифференциации,
модульного обучения, проблемного обучения, педагогических мастерских,
технология творческих и исследовательских задач, коллективной
мыследеятельности, проектная и игровая технологии и др. Особо хочется
подчеркнуть: все современные образовательные технологии по природе
своей – психолого-педагогические. Это означает, что они могут быть полезны
психологу не только для лучшего понимания педагогического процесса и
ведения методических бесед с педагогами, но и для построения собственной
развивающей и обучающей работы.
4. Организация психологически безопасной образовательной среды.
Психологическая безопасность является ведущей проблемой для всех
участников образовательного процесса, но особенно актуальна она для
педагогов, от которых в первую очередь зависит, насколько психологически
комфортной будет атмосфера в образовательном учреждении вообще и на
уроке в частности. А для школьного психолога главное – это мысль о том,
как сделать процесс обучения менее травматичным с психологической точки
зрения, как помочь педагогу обеспечить психологически комфортную среду
в процессе обучения, как достичь оптимизации процесса обучения,
используя максимально щадящие с психологической точки зрения средства
обучения и средства контроля над уровнем обученности учащихся.
Образовательное учреждение, являясь социальным институтом, способно
построить свою локальную систему безопасности и создать условия
психологической безопасности и помощи личности как через обучение и
воспитание, так и через решение задач развития.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]