Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования. Проблемы и перспективы. Материалы международной заочной научно-практичес
.pdf
41
положительный эмоциональный фон, раскованность, спокойствие, высокая
эмоциональная устойчивость; удовлетворенность жизнью в целом, высокая
оценка личностной успешности и др.
26% студентов имеют низкие значения по шкалам опросника, то есть
им свойственны устойчивые отрицательные психические состояния –
пассивное отношение к жизненным ситуациям, пониженное настроение,
отрицательный эмоциональный фон; усталость, несобранность, низкая
работоспособность, беспокойство, тревога и др.
У 36% студентов не выявлено устойчивого доминирующего состояния.
В группе студентов с выраженными положительными
доминирующими состояниями характеристики, составляющие модель
структуры межличностных отношений, представлены: отношениями полюса
включенности оси-измерения «дистанция» – это открытость, интерес,
привязанность; отношениями полюса контроля оси-измерения «позиция» –
требовательность, активность, ответственность, принятие других,
внимательность, заинтересованность, откровенность, уважение, доверие,
поддержка; отношениями полюса эмоциональной близости оси-измерения
«валентность» – одобрение, доброжелательность, терпимость,
эмоциональная близость, симпатия, принятие ценности себя и другого.
Качественный анализ результатов «Опросника межличностных
отношений» В. Шутца позволяет отметить, что студенты с выраженными
отрицательными доминирующими состояниями (такими, как пассивность,
уныние и др.) проявляют тенденцию подчиняться другим в общении,
испытывают зависимость и колебания при принятии решений, они склонны
избегать контактов, общаться с малым количеством людей, не принимают
самостоятельных решений и не берут на себя ответственность, осторожны
при установлении близких контактов, осторожны при выборе лиц, с
которыми создают глубокие эмоциональные контакты, и, напротив, у
студентов с преобладающими положительными состояниями, наблюдается
тенденция находиться в обществе других людей, они стремятся
устанавливать новые контакты; желают, чтобы другие проявляли интерес к
ним и принимали в свое общество. Однако, так же как и студенты с
доминирующими отрицательными состояниями, они не приемлют контроля
над собой и своими действиями.
Применение методов математической статистики (непараметрический
критерий Манна – Уитни, позволяющий определить достоверность различий
исследуемого признака между двумя выборками) позволило установить
значимые различия по всем показателям методики В. Шутца у
рассматриваемых групп студентов. Анализ взаимосвязи между
доминирующими психическими состояниями и особенностями
межличностных отношений у студентов, проведенный с помощью
коэффициента линейной корреляции Пирсона позволяет отметить наличие
значимых связей между типом доминирующих состояний (положительных
42
или отрицательных) с определенными характеристиками межличностных
отношений у студентов.
В ходе рассмотрения проблемы взаимосвязи психических состояний и
межличностных отношений, возник вопрос о связи данных показателей с
одним из наиболее значимых состаляющих психической жизни – проблемой
смысложизненных ориентаций и ценностей личности.
Впервые представление о том, что осмысленная жизнь есть залог
душевного равновесия, а отсутствие смысла жизни приводит к
формированию особого типа заболевания – ноогенного невроза, возникло
благодаря работам В. Франкла и прочно укоренилось в современной
психологии. По мнению В. Франкла, «необходимым условием душевного
благополучия личности является нормальный уровень ноодинамического
напряжения» (т. е. напряжения, порожденного стремлением человека найти
и реализовать смысл собственной жизни) [6].
Дальнейшие исследования смысла как психологической категории и, в
частности, смысла человеческой жизни проводились в рамках практически
всех ведущих психологических школ и направлений (К. Левин, Э. Толмен,
Э. Бош, Дж. Ройс, М. Чиксентмихали и др.), однако стали центральными в
логотерапии В. Франкла, экзистенциальной психологии (Л. Бинсвангер,
А. Камю, Ж-П. Сартр и др.) и возникшей на ее основе гуманистической
психологии (Р. Мэй, А. Маслоу и др.) [5].
Анализ накопленного отечественной психологией материала,
связанного с разработкой проблемы смысла и осмысленности жизни
показывает, что смысл предстаёт одним из центральных понятий в
российской психологии. Так или иначе, данная проблематика представлена в
работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. В. Зейгарник, А. Г. Асмолова,
Б. С. Братуся, В. Э. Чудновского, Ф. Е. Василюка, Д. А. Леонтьева и др.
Согласно Д. А. Леонтьеву, осмысленность жизни может эмпирически
характеризоваться суммарным показателем выраженности так называемых
смысложизненных ориентаций, три из которых связаны с временной
локализацией смысловых ориентиров (в настоящем, прошлом или будущем
времени), а две – описывают преобладающий локус контроля (экстернальный
либо интернальный). Теоретический анализ разработанности проблемы
взаимосвязи доминирующих психических состояний, межличностных
отношений и смысловой сферы жизни личности позволяет отметить, что,
во-первых, доминирующие психические состояния как наиболее устойчивые
структуры психики человека являются интергрирующими почти все аспекты
психической жизни человека, включая не только сферу межличностных
отношений, но и формирование ценностных и смысложизненных ориентаций;
во-вторых, существует множество различных зарубежных и отечественных
исследований, затрагивающих проблему смысла человеческой жизни, но
большинство ученых отмечают позитивное влияние смысла на психическое
состояние и развитие личности; и наконец, от глубины рассмотрения
проблемы психических состояний непосредственно зависит успешность всех
43
видов деятельности, в том числе и учебной, а также качество межличностных
отношений и жизни в целом. Поэтому результаты данного исследования
могут быть использованы для создания условий наиболее гармоничного
психологического развития и профессионального становления студентов.
Примечания
1. Ганзен В. А., Юрченко В. Н. Системный подход к анализу, описанию и
экспериментальному исследованию психических состояний человека // Психические
состояния / под ред. А. А. Крылова. – СПб.: Речь, 1999. – 357 с.
2. Кроник А. Психология человеческих отношений. – Дубна: Феникс, 1998. – 224 с.
3. Куликов Л. В. Руководство к методикам диагностики психических состояний,
настроений и сферы чувств. – СПб.: Изд-во СПГУ, 2003. – 128 с.
4. Прохоров А. О. Практикум по психологии состояний: учебное пособие. – СПб.:
Речь, 2004. – 480 с.; Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. –
СПб.: Речь, 2006. – 345 с.
5. Трубецкой Е. Н. Смысл жизни. – М.: Республика, 2003. – 355 с.
6. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 2006. – 368 с.
Ли Вэн Тин
Преподавательский состав в системе педагогического образования Китая
В статье говорится об особенностях преподавательского состава на разных
ступенях современной системы образования Китая; о профессиональных требованиях к
педагогам дошкольного, школьного и вузовского образования.
This article is about features of the teaching stuff on different levels of the modern educational system in China, and professional requirements to the teachers of elementary, middle,
high school and university education.
Современная система образования в КНР имеет ряд специфических
черт. Китай является страной с высоким и быстро растущим уровнем
грамотности населения, в том числе крестьянского, составляющего
основную массу населения.
Об эффективности борьбы с неграмотностью за последние двадцать
лет и косвенно о положении женщин в семье и обществе свидетельствует тот
факт, что доля неграмотных женщин в возрастной группе 15–24 года
составляет всего 4%.
Содержание воспитания в современном Китае по сравнению с
традиционным китайским обществом более ранних периодов сильно
изменилось. Значительно выросла ценность воспитания и образования для
всех, как мальчиков, так и девочек.
Система образования в КНР, как и везде, включает дошкольное
воспитание, начальную и среднюю школу, а также среднее специальное и
высшее образование.
Дошкольное воспитание осуществляется в самых разных формах,
отличаются и стили, и содержание воспитания. Помимо
44
специализированных учреждений образования, детские сады открываются
при общественных организациях и предприятиях, а также частными лицами.
Но все они придерживаются общего принципа обязательного сочетания
собственно воспитания и физического развития ребенка. Дошкольное
воспитание детей нацелено на всестороннее развитие ребенка, создаются
условия для раскрытия способностей ребенка. В дальнейшем эти же
принципы воспитания действуют и в школах. Начальное образование в
Китае длится 6 лет, среднее – 3 года. Образование в Китае обязательно для
всех детей начиная с 6 лет.
Население Китая большое, поэтому существует интенсивная
конкуренция уже при поступлении в начальную школу. Если хочется
учиться в лучшей школе, то нужно сдать экзамены.
В начальной школе девочки и мальчики получают одинаковое
образование. В начальной школе есть разные предметы: филология,
математика, английский язык, мораль, физическая культура, труд, музыка,
рисунок и другие внеклассные занятия. В каждом семестре есть два важных
экзамена. При хороших оценках можно поступить в хорошую среднюю
школу. Поэтому ученики учатся старательно.
В крупных городах полное среднее образование получают все дети, в
сельской местности – более половины. Все учебные учреждения Китая
стремятся обеспечить гармоничное развитие личности: физическое,
интеллектуальное, эстетическое, понимая важность «человеческого
фактора».
Прекрасной китайской национальной традицией является уважение к
учителю. Китайское правительство постоянно уделяет серьезное внимание
созданию преподавательского корпуса и непрерывному повышению
социального статуса преподавателей. В 1985 году в КНР был учрежден
праздник учителя, отмечаемый 10 сентября. Это – первый в Китае праздник
людей отдельной профессии. В 1993 году в Китае был обнародован «Закон о
преподавателях Китайской Народной Республики», который содержит ясные
положения о правах и обязанностях преподавателя, о цензе и приеме на
работу преподавателя, о воспитании и подготовке преподавателя, а также о
проверке, поощрении и зарплате преподавателя, о юридической
ответственности, которую должен нести преподаватель. С этого времени
корпус китайских преподавателей вступил на рельсы правового
строительства.
В Китае действует преподавательский ценз. В соответствии с
«Положением о цензе преподавателя» этот ценз подразделяется на 7
категорий:
– ценз преподавателя в детском саду,
– ценз преподавателя начальной школы,
– ценз преподавателя неполной средней школы,
– ценз преподавателя средней школы,
– ценз преподавателя среднего профессионального училища,
45
– ценз преподавателя-руководителя практики в среднем
профессиональном училище,
– ценз преподавателя высшего учебного заведения.
Государство установило соответственный уровень подготовки для
преподавателей различных категорий: преподаватели в детских садах
должны окончить педагогическое училище для работы с детьми
дошкольного возраста и выше, преподаватели начальной школы – среднее
педагогическое училище и выше, преподаватели неполной средней школы –
высшее специальное педагогическое училище или другие профильные
университеты, преподаватели средней школы высшей категории – высший
педагогический институт по данному профилю и выше, высшие учебные
заведения – аспирант или выпускник университета по данной дисциплине.
В Китае практикуется система должностей преподавателей.
Преподаватели высших учебных заведений занимают должности
профессора, доцента, лектора, ассистента. Должности преподавателей
средних профессиональных училищ – преподаватель высшей категории,
лектор, помощник лектора, преподаватель.
Китайское правительство активно развертывает работу по
переподготовке и углублению знаний преподавателей, чтобы постоянно
повышать качественные характеристики всего преподавательского корпуса.
В настоящее время после дополнительной подготовки, полученной
преподавателями начальной и средней школы, центр тяжести
переподготовки смещается в сторону продолжения образования.
Теперь в Китае, чтобы быть преподавателем в университете, необходимо
достигнуть степени доктора. Университет предъявляет к преподавателям
строгие требования. Они должны хорошо преподавать, заниматься наукой и
публиковать статьи. Но у преподавателя хорошая зарплата, поэтому многие
хотят работать в университете.
Т. В. Машарова
Социальная природа учебной деятельности личности
Статья раскрывает особенности социальной природы учебной деятельности
личности. Рассматривает функции учебной деятельности. Показывает специфику
диагностики учебной деятельности. Выделяет один из важных принципов – принцип
ситуативной доминанты.
The article finds out the peculiarities of social nature of studying activity of a person. It
also considers the functions of studying activity and shows the specific features of the diagnosis
of studying. It highlights one of important principles – the principle of situational dominant.
46
При реализации новой функции школы всякое обучение должно быть
личностно значимым, социализирующим ребенка не только в плане
социального опыта, но и в плане социальных отношений.
Особенности организации учебной деятельности во взаимодействии
учителя и ученика должны создавать такие условия, чтобы сама учебная
деятельность помогала личности, процессу ее социального становления.
Субъектом познавательной деятельности является ученик, поэтому в центре
учения и стоит его личность, ее сознание, ее отношение к познаваемому
миру и к самому процессу познания, к соучастникам по познавательной
деятельности – к школьникам и учителям, организующим и направляющим
его учение. Отличительные особенности учения в школьные годы находятся
в зависимости от социальных целей. Следовательно,
психолого-педагогические механизмы взаимодействия всех участников
образовательного процесса в организации учебной деятельности могут
отразиться на социализации школьника.
Рассматривая социальную природу обучения, надо представить себе не
просто двух индивидов, из которых один учит и другой учится, а
социальных субъектов.
Целостность обучения в его социальной сущности отражается в
представлении о единстве преподавания и учения как взаимосвязанной
деятельности социальных субъектов.
Учебная деятельность – это целенаправленная и внутренне
мотивированная система действий человека, в учебном процессе – действия
учителя и учащихся. Учебная деятельность – один из видов деятельности
человека, специально направленный на овладение способами предметных и
познавательных действий, обобщенных по форме теоретических знаний.
Учебная деятельность выполняет двоякую социальную функцию, она
является условием и средством психического развития индивида, она играет
на определенном этапе психического развития ведущую роль в
формировании личности.
Учебная деятельность как совокупность последовательно
совершающихся отдельных деятельностей не может быть соотнесена с
одним единственным мотивом; она, как и все человеческие деятельности,
неизбежно полимотивирована.
Взаимодействие с другими участниками образовательного процесса и
прежде всего с учителем происходит в процессе организации учебной
деятельности.
В учебной, как и в любой деятельности, складываются человеческие
отношения, которые тоже постоянно учат и воспитывают. Главное в этой
деятельности – отношения. Взаимодействие – это взаимообусловленная
деятельность учителя, ученика, группы и класса, зависящая от цели и логики
развития системы обучения, определенных взаимосвязью его
содержательного, операционального и коммуникативных компонентов.
47
Обучение – процесс многогранный, постоянно изменяющийся. Столь
же динамичны и состояния («переменные») личности школьника, его
позиция в этом процессе. Поэтому изучение учебной деятельности
сопряжено с большими трудностями. Фиксировать все «переменные»
учебной деятельности практически невозможно. В диагностике учебной
деятельности объектом изучения должно быть:
1. Отношение ученика и класса к учебе (объективные, субъективные
показатели, мотивация деятельности). Для нас важно, чтобы в организации
учебной деятельности подростка познавательные и социальные мотивы по
возможности подкрепляли друг друга, так как для подростка социальные
мотивы чаще всего более значимы, в связи с особенностями данного
возраста. Мотивация учебной деятельности обусловлена также
индивидуальными особенностями структуры личности школьника: его
установками, склонностями, жизненными планами и профессиональными
намерениями.
2. Направленность познавательного интереса.
3. Знания и умения.
4. Особенности процесса самостоятельной учебной деятельности учащихся.
5. Активность, организованность, ответственность, самостоятельность
учащихся.
6. Эффективность применяемых средств и стимулов учебной
деятельности.
Диагностика в обучении крайне важна для того, чтобы найти верные и
надежные ориентиры, которые увлекали бы ребенка своей
перспективностью и реалистичностью. Зная ученика, особенности его
учебного труда, можно более точно прогнозировать его деятельность,
возможные затруднения и достижения.
Ситуационные мотивации создаются по ходу обучения. Они
обеспечиваются психологически обоснованным выбором организационных
форм, методов и средств обучения, рациональным отбором содержания
обучения, благоприятным для школьников психологическим климатом
межличностных отношений с учителем, другими учащимися.
Основная функция учебной деятельности заключается в том, что она
ориентирована не на получение каких-то материальных или иных
результатов, а непосредственно на изменение самих учащихся, на развитие
их личностных сфер.
Для каждого возраста выделяется ведущий вид деятельности, который
не просматривается в определениях учебной деятельности, но должен
учитываться в развитии ребенка и, конечно, отражаться на характере
учебной деятельности.
Социальное самоопределение учащихся в учебной деятельности – это
выбор ими своей роли и позиции в общей системе социальных отношений,
предполагающих их включенность в эту систему на основе сформированных
интересов и потребностей.
48
Особенность учебной деятельности в том, что она универсальна, ибо
составляет основу овладения любой другой деятельностью. Учебная
деятельность может существовать, реально проявляться как сторона
практической деятельности.
В личностно-ориентированном обучении субстанцией, вокруг которой
строится организация процесса обучения, должен выступать сам ребенок с
его субъектным опытом и своими потенциальными резервами личности.
Следовательно, организация учебной деятельности пойдет в зависимости от
субъектной позиции ученика, его рефлексивной возможности, а позиция
педагога в этом взаимодействии должна строиться, исходя из ситуативной
доминанты, которая была положена в мотивацию учебной деятельности
самим школьником.
Учитель, владея разнообразием форм и методов, по возможности
создает психолого-педагогические условия, в которых проявляется
направленность учителя на учебные возможности каждого ученика, на
создание условий, направленных на самореализацию, самостоятельность
каждого ученика, на раскрытие и использование собственного опыта
ребенка, на стимулирование детей к использованию собственного опыта.
Учебная деятельность может развиваться только в ее процессе.
Среди принципов разумной организации учебной деятельности можно
выделить целостность, моделирование, единство, рефлексию и учет
ситуативной доминанты. Создание специальных ситуаций обучения и
учения может представляться как различные варианты осуществления связей
между учителем и учащимися, и, опираясь на различное содержание и
различные задачи, поставленные перед деятельностью учащихся, не только
возможно, но и необходимо предоставлять им эти возможности.
Педагогические ситуации могут возникать стихийно или
предварительно проектироваться, но и те, что возникли стихийно,
разрешаются продуманно, с предварительным проектированием выхода из
них.
Педагог создает условия для собственной деятельности ребенка, в
которой тот воспитывается. Воспитывает не педагог, а собственная
деятельность ребенка, которую воспитатель организует.
Особенности организации учебной деятельности во взаимодействии
учителя и учащихся как равноправных участников могут помочь подростку в
процессе его социального становления.
Учебная деятельность подростка в условиях личностно-ориентированного обучения является средством самоопределения личности в том случае, если
логика и технология обучения определяются потребностью
школьников в самоопределении;
разработаны способы проектирования и осуществления
педагогической коррекции самоопределения учащихся в процессе
личностно-ориентированного обучения на уровне содержания и формы
49
организации учащихся на уроке, а самое главное, на уровне взаимодействия
(ситуативной доминанты) участников учебного процесса;
определены показатели и способы качественной оценки
самоопределения в процессе учебной деятельности.
Личностно-ориентированное обучение – такая организация обучения,
которая создает условия для самоопределения школьников на уровне
содержания и форм организации образовательного процесса и на уровне
содержания и формы организации деятельности учащихся на уроке при
осуществлении педагогической коррекции самоопределения на обоих
уровнях.
Такое обучение строится с опорой на отдельные индивидуальные
особенности личности; необходима же ориентация на ценностные
личностные образования, например на самоопределение личности.
Личность – человеческий индивид как субъект отношений и
сознательной деятельности и как устойчивая система социально значимых
черт, характеризующих индивида как человека того или иного общества или
общности. Поскольку понятие индивидуальности является многогранным,
многомерным, включающим в себя как совокупность определенных свойств
и качеств личности, так и неповторимое своеобразие человека, педагог
обязан учитывать эти свойства и качества, профессионально реагировать на
их проявления, поэтому педагогическая наука, с одной стороны, должна
оперировать уже выявленными качествами личности, с другой стороны,
создавать условия для полноценного развития индивидуума.
Педагогическими условиями индивидуализации образования будут
выступать:
– психолого-педагогическая диагностика индивидуальных
особенностей школьника как базовое условие;
– сочетание различных форм и методов обучения и способы их
применения в школьной практике и выбор педагогических технологий,
направленных на создание в учебном процессе условий для
самоопределения личности;
– предоставление личности возможности выбора наиболее адекватного
для него способа усвоения учебного материала;
– одинаковой успешности в деятельности могут достичь люди с разной
степенью выраженности того или иного свойства, но при этом различия по
свойствам выступают в процессуальной стороне деятельности, они
проявляются в индивидуальном стиле деятельности. Свойства нервной
системы не обусловливают никаких строго определенных форм поведения,
но образуют своеобразную «почву», на которой одни особенности
формируются легче, другие – труднее;
– «индивидуальный стиль» не только воспитывается, но и выбирается
самим субъектом, поэтому развитие интегральной индивидуальности в
наибольшей степени определяется выбором индивидуальных систем
движений, операций и стратегий промежуточных целей;
50
– индивидуальность как неповторимое своеобразие психики каждого
человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта
развития общественно-исторической культуры.
Личностно-ориентированное образование – такой тип
образовательного процесса, в котором личность учителя и личность ученика
выступают как его субъекты, под целью образовательного процесса
понимается развитие личности, ее индивидуальности, неповторимости;
процессы обучения и учения взаимно согласованы с учетом механизмов
экстериоризации/интериоризации, глубоким изучением ценностных
структур, убеждений и веры, учетом особенностей собственной «внутренней
модели мира» ученика, структуры его субъективного опыта, личностных
смыслов и личностной истории, где отношения учитель – ученик построены
на принципах сотрудничества и свободы выбора.
Ситуативная педагогика может быть практико-ориентированной
основой целостного педагогического процесса. Ее следует представлять как
интеллектуальную, теоретико-методологическую систему, позволяющую
обеспечить целостность процесса формирования личности в конкретной
школе на основе развития оценочной деятельности. Учет специфики
формирования личности в конкретной социальной и педагогической
ситуации предполагает ситуативность и может обеспечить целостность
педагогических воздействий. Наш подход предполагает не внешнюю
ситуацию воздействий, а ситуацию, происходящую с ребенком-подростком,
которая учитывает его ситуативную доминанту. Ситуативная доминанта –
это актуализированное внутреннее состояние человека, посредством
взаимоотношения и взаимодействия его с обстоятельствами внешнего мира
(учителем, учениками, событиями настоящего момента и др.) в конкретный
момент.
Т. И. Митичева
Повышение качества профессиональной подготовки
социальных педагогов в высшей школе – «ответ» на вызов времени
Статья раскрывает условия повышения качества подготовки социальных
педагогов, способных видеть социальные проблемы и находить пути их рационального
решения; гибко перестраивать содержание и направления своей деятельности. Автором
разработаны и представлены современные способы организации
социально-педагогической практики.
The article shows the conditions of social teacher’s training quality raising, who can see
social problems and find the ways of its’ rational solutions; flexibly reconstruct the content and
the ways of his/her activity. The author has worked out and represented the modern method of
social-pedagogical practice organization.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]