Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования. Проблемы и перспективы. Материалы международной заочной научно-практичес
.pdf
71
содержание. Итак, формирование интеллигентности предполагает овладение
личностью кругом знаний, которые нужны для понимания мира и своего
места в мире, осознания закономерностей, определяющих взаимоотношения
человека и человека, человека и общества, человека и природы,
направляющих жизнедеятельность, социальную активность личности, ее
общение с другими людьми в интересах человека и человечества
2. Гуманизация технологий профессионального образования
Сам процесс обучения обладает значительным воспитывающим
потенциалом, характеризующимся достаточно высоким уровнем
взаимоотношений между педагогами и студентами. Активные и
интерактивные технологии обучения можно рассматривать как
деятельностную основу интеллигентности. Методы и формы организации
учебной деятельности должны обеспечивать развитие у студентов культуры
диалога: готовность уважать другую точку зрения, способность проявлять
терпимость к противоположным взглядам, умение слушать другого, понять
позицию своего оппонента, тактично полемизировать с ним. Важно
формировать у студентов такое качество интеллигентного человека, как
диалогичность. Технологии образования должны формировать способность
аналитического и критического отношения обучающегося не только к
другим, но и к самому себе, потребность и способность превращать познание
мира в самопознание, критическое отношение к окружающим − в
самооценку, воздействие на других людей – в сознательное и
целенаправленное самовоспитание. Именно реализация данного условия
обеспечит личную заинтересованность студентов в качестве учебной
деятельности. Это подтверждают и результаты исследования. По данным
опроса, большинство студентов (64,6%) мотивированы на включенность в
учебную деятельность, осознают, что собственные усилия необходимы для
получения качественного образования.
Важнейшими условиями повышения образовательного потенциала
внеучебной деятельности являются следующие:
1. Повышение культурного уровня уклада жизни студентов в
образовательной среде вуза
Именно образовательная среда как система внешних условий
образования, характеризующаяся гуманистической направленностью, может
обеспечить становление человека, готового к свободному выбору,
самостоятельному и ответственному действию, что и составляет основу
интеллигентности. Создание в образовательном учреждении атмосферы
доверия и творчества, сотрудничества и гуманизма, стимулирующей у
студентов потребность приобщения к общенациональным и
общечеловеческим духовным ценностям, становится важнейшим
механизмом формирования интеллигентности. Говорят о трех уровнях
создания образовательной среды вуза.
Бытовой, отражающий повседневный уклад жизни студентов,
преподавателей, всех работников вуза: эстетическое оформление интерьера
72
и прилегающей территории, эстетика быта и поведения, традиции
университета.
Профессионально и личностно формирующий уровень,
реализующийся в учебной и внеучебной деятельности и выражающийся в
системе отношений преподавателей и студентов.
Социально-гражданский уровень, характеризующийся различными
формами активности студентов, развитым гражданским и правовым
сознанием, готовностью достойно реализовать себя в общественно полезной
деятельности как в образовательной среде вуза, так и за ее пределами.
Особое значение в данном контексте имеет интеграция студентов в
образовательное сообщество университета на уровне как учебной группы,
так и факультетском и общевузовском, а также их адаптация к основным
видам деятельности, которые будут реализованы в процессе
профессионального образования.
2. Развитие профессиональной направленности внеучебной
деятельности
Реализация задач высшего профессионального образования связана с
включением студентов в такие виды внеаудиторной активности, которые бы
обеспечивали их успешную профессиональную адаптацию. Только за
2010 год в ВятГГУ проведено около 230 внеучебных мероприятий,
ориентированных на формирование профессиональной культуры студентов.
Однако, по данным опроса, в подобных мероприятиях участвует, к
сожалению, лишь 46,9% обучающихся, причем большинство из них –
студенты III–IV курсов. Полагаем, что особо в данном направлении
интеграции следует обратить внимание на включение в научную
деятельность как вид внеучебной активности, углубляющей
профессиональную подготовку студентов и имеющей ярко выраженную
профессиональную направленность. Только интеграция образовательного
процесса и процесса получения «новых» знаний в ходе научного поиска дает
возможность сформировать у студентов качества, позволяющие жить и
работать в условиях XXI века: системное научное мышление, высокую
культуру, творческую активность, толерантность.
3. Содействие самообразованию и саморазвитию студентов как
активных субъектов деятельности
Формирование установки на самовоспитание, саморазвитие, создание
условий, позволяющих студенту быть активным субъектом не только в
учебной, но и социальной деятельности, − основа гражданской зрелости,
осознанной жизненной позиции, готовности к успешной профессиональной
деятельности в современных условиях. Опрос выявил, что потребность в
личностном и профессиональном саморазвитии реализуют в полной мере в
среднем по вузу лишь 39,4% опрошенных.
Говоря о перспективах интеграции учебной и внеучебной
деятельности, следует отметить, что ФГОС, в которых формирование
общекультурных и профессиональных компетенций выступает в качестве
73
результатов образовательной деятельности, реализует ее в достаточной
степени, так как прямо указывают на необходимость использования
возможностей образовательной среды вуза в целом для решения задач
профессионального образования. Таким образом, в центре образовательного
процесса должно стать формирование интеллигентных людей, сопрягающих
полученные знания и умения с нравственными принципами своей
профессиональной деятельности, способных направлять свою социальную
активность в интересах человека и человечества. Поэтому формирование
интеллигентности в профессиональном образовании должно осуществляться
не только с помощью передачи знаний, умений, формирующих
образованность, но и через целенаправленное формировании внутренней
культуры, отражающей духовное содержание личности.
74
А. В. Черненкова
Основные концептуальные подходы к формированию и развитию
андрагогической компетентности преподавателей
в системе непрерывного обучения взрослых
Статья содержит обоснование и описание концептуального уровня педагогической
модели формирования и развития андрагогической компетентности преподавателей в
системе непрерывного обучения взрослых, прошедшей апробацию на базе «Центра по
подготовке кадров» ООО «Газпром трансгаз Нижний Новгород» (г. Арзамас).
The following article contains substantiation and description of conceptual level of pedagogical model of forming and development of andragogical lecturer competence in system of
continuing adult education. Model was approbated in staff training center “Gazprom transgaz
Nizhny Novgorod” (Arzamas).
Подход – это определенная позиция, точка зрения, обусловливающая
исследование, проектирование, организацию того или иного явления,
процесса. Подход, в словарном толковании В. И. Даля, обозначает «идти под
низ чего-то», т. е. находиться в основе чего-то. Подход определяется некоей
идеей, концепцией, принципом и центрируется на основных для него
категориях и положениях.
В качестве основных концептуальных походов разработанной нами
педагогической модели формирования андрагогической компетентности
преподавателей (АКП) выступили андрагогический, компетентностный
подход, личностно-ориентированный и субъектно-деятельностный.
К идеям андрагогического подхода мы, прежде всего, относим:
реальную, а не декларируемую совместную деятельностью обучающих и
обучающихся на всех этапах образовательного процесса; использование
богатого опыта взрослых обучающихся как источника обучения; широкое
использование активных и интерактивных технологий обучения,
обеспечивающих максимальную самостоятельность и активность взрослых
при обучении.
Для взрослых обучающихся характерна готовность и способность на
равных с преподавателем определять все параметры процесса обучения: цели,
содержание, формы, методы, средства и источники обучения, формы
контроля. Учебная деятельность не является для взрослого основной
деятельностью, он обучается для решения конкретных жизненных и
профессиональных проблем, поэтому рассчитывает на безотлагательное
применение полученных знаний, умений, навыков и качеств (мы отметили
выраженную прагматическую направленность повышения квалификации
преподавателей); учебная деятельность взрослых в значительной мере
обусловлена временными, пространственным, профессиональными,
бытовыми, социальными факторами [1].
75
Основываясь на вышесказанном, в организации андрагогического
образовательного процесса исходными являются следующие ценностные
основания:
– понимание взрослого человека как субъекта образовательной
деятельности с его правом на выбор содержания образования, с его
ожиданием получить в ходе образования способы позитивной
самореализации, уверенности в достижении своей цели – профессиональной,
жизненной;
– понимание образования взрослого человека как пути и способа
реализации его духовно-практических возможностей, развития
деятельностно-творческой сущности;
– положение о ценностно-смысловой детерминации предпочтений
взрослого человека в образовательной сфере;
– понимание андрагогического взаимодействия как партнерства,
сотрудничества, в котором участвуют равноправные социальные субъекты.
Компетентностный подход, исходя из интегральной природы
компетентности, и положения о том, что в деятельности профессионал
проявляет себя и как субъект, и как личность [2], предполагает изменения в
личностной сфере обучающихся, перестраивание человеком сложившейся
профессиональной деятельности, «объединение собственного опыта с
опытом других конкретных людей либо обобщенным общественным
опытом». Образовательные программы, основанные на компетенциях,
включают в себя четыре уровня поведения обучающегося: знание,
понимание, применение знаний и их интеграцию на мотивационном,
когнитивном, поведенческом и аффективном уровнях. Эти уровни обучения
реализуются в рамках как содержания, так и организационных форм
образования, ориентированного на проектную деятельность или решение
проблем, которые предполагают интеграцию умений из различных областей
в целостном пространстве компетенции. Таким образом, определение
компетентности в качестве результата повышения квалификации
предполагает сочетание в процессе повышения квалификации
личностно-ориентированного и субъектно-деятельностного подходов,
обеспечивающих рост компетентности как интегрального
профессионально-личностного качества.
Разработке модели образования, основанной на развитии личности,
посвящены труды большой группы отечественных и зарубежных
исследователей (Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, А. В. Мудрик,
В. В. Сериков, Ю. И. Турчанинова, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская, А.
Маслоу, К. Роджерс и др.). При личностно-ориентированном подходе у
обучающихся формируется отношение к собственному развитию как к
ценности, умение использовать свои личностные и профессиональные
резервы, строить индивидуальную систему целостной педагогической
деятельности и наращивать свои профессионально-личностные
компетентности [3].
76
Важнейшими характеристиками любой деятельности являются ее
предметность (направленность на какой-то материальный или идеальный
объект) и субъектность (она выполняется конкретным человеком).
Субъектно-деятельностный подход в образовании основан на
общепсихологической теории деятельности и деятельностной теории учения
(А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин,
Н. Ф. Талызина и др.), на идеях С. Л. Рубинштейна и утверждении
современной психологии и педагогики (А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов
и др.) о субъекте как центре организации бытия, и субъективности,
проявляющейся через потребность, способность самосовершенствования
человека. С точки зрения субъектно-деятельностного подхода мы
определяем профессиональное развитие преподавателя как деятельность
субъекта по увеличению своего профессионального потенциала, т. е. «ядра
профессиональной компетентности». «Профессиональный потенциал –
системное образование, включающее в себя качества индивида,
необходимые для выполнения функций по определенной профессии» [4].
Проектирование процесса формирования и развития андрагогической
компетентности преподавателей осуществлялось нами на основе создания
ситуаций с высоким потенциалом порождения субъектности, в этом аспекте
андрагогическая модель обучения как организация совместной
образовательной деятельности взрослых обучающихся наиболее полно
отражает субъектно-деятельностный и личностно-ориентированный
характер обучения.
Основываясь на андрагогическом, личностно-ориентированном и субъектно-деятельностном подходах, мы сформулировали принципы
формирования андрагогической компетентности преподавателя, при этом
принципы педагогического процесса мы понимаем как «нормативы,
предписания к деятельности», основные исходные положения теории или
программы, руководящие идеи, реализация которых обеспечивает достижение
поставленной цели.
В основу повышения квалификации преподавателей
внутрипроизводственного обучения, нацеленного на развитие готовности и
способности к андрагогическому взаимодействию, были положены
следующие принципы:
Принцип интегративности. Формирование андрагогической
компетентности преподавателя как совокупности профессиональных,
коммуникативных и личностных свойств и качеств личности,
обеспечивающих его мотивационную, научно-андрагогическую и
практическую готовность к организации деятельности по обучению
взрослых, предполагает интеграцию андрагогического, деятельностного и
личностного подходов в процессе повышения квалификации преподавателя.
Принцип сотрудничества (партнерских отношений), предполагающий
установление равновесной статусной позиции всех участников и
организаторов учебного процесса; создание условий для наиболее полного
77
проявления способностей каждого обучающегося, обеспечение свободы
выбора индивидуального пути формирования андрагогической
компетентности с учетом интересов, мотивов, знаний, ценностных установок
личности, а также темпа и стиля обучения.
Принцип интерактивности. Осмысление и внутреннее принятие
андрагогической позиции в качестве основы организации процесса
внутрипроизводственного обучения не могут быть достигнуты путем
передачи рационально-логической информации о ней, она может быть
результатом определенной личностно-ориентированной деятельности. Мы
считаем, что интерактивное обучение обеспечивает становление и
совершенствование андрагогической компетентности преподавателя через
включение участников образовательного процесса в осмысленное
проживание и переживание индивидуальной и коллективной деятельности,
накопление опыта, осознание и принятие ценностей андрагогического
взаимодействия. При интерактивной организации обучения участники
включены в референтную группу, имеющую общие ценности и
предоставляющую обратную связь.
Принцип проективности, предполагающий актуализацию, развитие и
утверждение андрагогической компетентности преподавателя в проектной
деятельности. Новое знание и новые действия должны увязываться со
сложившимися у преподавателями стереотипами, «вплетаться» в канву их
опыта и ранее приобретенных знаний и действий. Необходимо, чтобы
преподаватели «осознавали место и роль нового знания в контексте
выполняемой ими профессиональной деятельности» [5].
Принцип фасилитационного сопровождения формирования АКП
предполагает создание благоприятных условий для самостоятельного
осмысленного обучения, облегчения, стимулирования, активизации
профессионально-личностного развития преподавателей, предоставлении им
большей свободы и ответственности. Реализация данного принципа
предполагает организацию процесса повышения квалификации
преподавателя как специфической образовательной среды
жизнедеятельности взрослого, в которой он приобретает реальный опыт
андрагогического фасилитирующего взаимодействия, возможность
саморазвития в учебном процессе. Учебный процесс в целом должен
субъективно оцениваться обучающимися как самоизменение, а не
«насаждение» ему со стороны преподавателя чуждых целей, задач и т. д. [6]
Принцип рефлексивности. Реализация этого принципа предполагает
обязательное внесение в технологию обучения рефлексивного звена,
обеспечивающего соотнесение обучающимися опыта своей деятельности с
новой нормой профессиональной деятельности, соотнесение своих учебных
действий с задаваемыми ему преподавателем нормативными рамками
учебной деятельности, с собственными ценностями, целями и
возможностями. Рефлексия предполагает осмысление преподавателем
собственного опыта, обнаружение профессионально значимых смыслов
78
организации обучения на производстве и его результатов. Этот принцип
отражает смысловой уровень понимания преподавателем себя в
профессиональном сообществе, деятельностный и рефлексивно-оценочный
аспекты становления андрагогической компетентности.
Реализация данных принципов позволит, на наш взгляд, обеспечить
целенаправленность формирования АКП за счет внутренних установок,
потребностей, мотивации самого преподавателя, а также внешних
социальных ожиданий и требований; непрерывность – за счет
пролонгированного курирования профессионального и личностного
развития преподавателей; необратимость – за счет закрепления
профессионально-личностных новообразований в опыте деятельности и
профессионально-личностных отношений через их непосредственное
проживание.
Результат развития андрагогической компетентности преподавателей в
системе непрерывного обучения взрослых мы обобщенно представляем
через достижение увеличения степени полноты структуры андрагогической
компетентности; появление способности преподавателя решать проблемы
взаимодействия со взрослыми обучающимися на основе новых средств,
ранее не существовавших в субъективном профессиональном опыте
преподавателя (например, использование форм совместного планирования,
диалога, современных форм организации дискуссий, техник получения
обратной связи); освоение новых видов деятельности в организации
внутрипроизводственного обучения (фасилитация, модерация, тьюторство);
появление в структуре субъективного опыта новых компонентов (рефлексия,
андрагогическое взаимодействие, интерактивное обучение,
фасилитационное сопровождение); освоение новых функций (организация
внутрипроизводственного обучения как андрагогического управления
непрерывным профессиональным саморазвитием взрослых обучающихся);
самосовершенствование, рост мастерства как высшего проявления
профессионализма.
Примечания
1. Вершловский С. Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. – 2003. –
№ 8. – С. 3–8.
2. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера
производственного обучения. – М.: Высш. шк., 1989. – 167 с.
3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования
// Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42.
4. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные
характеристики процесса развития личности: избранные труды. – 2-е изд. – М.: МПСИ,
Флинта, 2004. – 672 с.
5. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические основы образования взрослых:
современные модели обучения // Новые знания. – 2002. – № 1. – С. 13–17.
6. Анисимов О. С., Деркач А. А. Основы общей и управленческой акмеологии:
учеб. пособие. – М.; Новгород, 1995. – 272 с.
79
80
Е. В. Шишкина
Подходы к определению категории
«профессионально-творческое саморазвитие личности»
В статье раскрываются подходы к определению понятия
«профессионально-творческое саморазвитие личности».
Approaches to the concept definition «professional-creative self-development of the per-
son» are revealed in the article.
Современное общество, переживающее период радикальных
изменений, предъявляет повышенные требования к поколению,
вступающему в жизнь. Чтобы решить социальные, экологические,
экономические и культурные проблемы, характерные для сегодняшней
действительности, требуются активные, творчески мыслящие личности,
способные жить и работать в новых социально-экономических условиях. С
этой целью российское образование выдвигает ряд приоритетных задач
образовательного процесса: возрастает роль внутренних детерминант в
обеспечении личностного и профессионального роста человека, высшей
ценностью становится личность специалиста с ее потребностью в
самоактуализации, саморазвитии, реализации творческого потенциала.
Важнейшим направлением образования является поиск условий,
обеспечивающих не только профессиональное становление личности,
владеющей профессиональными компетенциями, призванной выступать
носителем гуманистических ценностей, общей и профессиональной
культуры, но и её творческое развитие. Обществу сегодня нужен специалист,
не только имеющий функциональную готовность к профессиональной
педагогической деятельности, но и сформированный как творческая
личность.
Под профессионализмом сегодня понимается не столько
воспроизведение полученных в образовательном учреждении знаний,
умений, навыков, сколько инициативность, творческий подход к решению
профессиональных задач, способность к постоянному самообразованию,
личностному и профессиональному самосовершенствованию. Таким
образом, эффективность профессиональной деятельности личности зависит
не только от приобретенных в образовательном учреждении
профессиональных знаний, умений, навыков, но и от сформированности
способности к профессионально-творческому саморазвитию. В создавшихся
условиях профессионально-творческое саморазвитие личности приобретает
особую актуальность и становится важнейшим направлением современных
научных исследований. В научной литературе процесс
профессионально-творческого саморазвития целостно не рассматривался,
хотя его составляющие имеют большую значимость.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]