Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования. Проблемы и перспективы. Материалы международной заочной научно-практичес
.pdf
111
новых знаний, умение быстро и эффективно, самостоятельно или во
взаимодействии с другими восполнять имеющиеся пробелы. Таким образом,
оценка качества образования подразумевает не только оценку качества
образовательных достижений обучающихся, но и оценку качества
образовательного процесса.
В условиях личностно ориентированного образования, в процессе
разработки и реализации системы обеспечения его качества к числу
приоритетных проблем можно отнести: создание системы оценки
достижений, соответствующей новым образовательным целям, связанным со
способностью учащихся решать жизненно важные проблемы; открытость
требований к уровню подготовки обучающихся и процедур контроля для
всех участников образовательного процесса – обучающихся, родителей,
педагогов, специалистов, широкой общественности [1]. Возникает
необходимость разработки новых видов, форм, методов и средств оценки
динамики продвижения учащихся в образовательном процессе,
способствующих повышению мотивации и интереса к обучению, а также
учитывающих индивидуальные особенности учащихся.
Решение ведущих задач модернизации образования – обеспечения его
доступности, качества и эффективности – предполагает структурные,
институциональные, организационно-экономические изменения. В первую
очередь важно осуществить значительное обновление содержания
образования, прежде всего общего образования, приведение его в
соответствие с требованиями времени и перспективами развития страны.
Одним из методологических оснований обновления содержания
образовательных программ выступает компетентностный подход. Понятие
«компетентность» включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационно-ценностную, этическую,
социокультурную, творческую, поведенческую. В его содержание входят
результаты обучения (знания и умения), система ценностных ориентаций,
привычки и др. Компетентности формируются и развиваются не только в
образовательной среде, но и под воздействием семьи, друзей, разнообразных
видов деятельности, политики, культуры, религии и др. В связи с этим
реализация компетентностного подхода зависит в целом от
образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается
учащийся. Компетентности относятся к ключевым, если овладение ими
позволяет решать повседневные жизненно значимые проблемы. Ключевые
компетентности требуют значительного интеллектуального развития:
абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной
позиции, самооценки, критического мышления и т. д. Ориентация
образования на формирование ключевых компетенций оказывает влияние и
на всю систему оценки и контроля результатов обучения. Для традиционных
средств оценивания характерна одна общая черта – это всегда внешнее
оценивание, оценивание педагогом, квалифицированным экспертом.
Самооценка обучающегося также применяется, но она чаще всего никак не
112
используется при определении официальных результатов. Однако
важнейшим компонентом личностно ориентированного образования
является опыт личностного саморазвития, опыт эмоционально-ценностных
отношений обучающихся. Знания выступают в качестве механизма
становления и развития личности. Для создания новых подходов к оценке
результатов учебных достижений обучающихся необходимо преодолевать
противоречия между необходимостью построения личностно
ориентированных моделей образовательного процесса и адекватной
системой оценивания результатов обучения.
Сегодня важной целью оценивания является совершенствование
процесса обучения и развитие педагогического процесса. Оценивание – это
постоянный процесс, имеющий место в ходе реализации всего процесса
обучения. Оценивание должно лежать в центре обучения и предоставлять
возможность учащимся показать их знания различными способами.
Оценивание становится средством развития и совершенствования учащихся,
а не только тестированием умственных способностей или же
аккумулирования фактов. Оценивание, включенное в учебную тему,
позволяет получать больше информации о потребностях учеников и
корректировать процесс обучения для повышения их успеваемости [2].
Оценивание результатов учебных достижений необходимо
закладывать с самого начала изучения новой учебной темы. Это означает,
что при разработке педагогом нового учебного материала ставятся цели
выполнения требований образовательных стандартов и определяется, что
должны знать и уметь учащиеся, а затем – каким образом можно оценивать
понимание учащимися того или иного вопроса. Все эти факторы помогают
педагогу не отходить от целей обучения, использовать различные методы и
средства оценивания в процессе всего периода обучения, оценивать важные
задачи учебной темы, вовлекать учащихся в процессы оценивания. Чтобы
вовлечь учащихся в процесс оценивания, педагог должен предоставить им:
информацию о четких критериях оценивания результатов учебной
деятельности (готовится заранее);
модели и руководства по выполнению работы высокого качества:
возможность наблюдать за собственным прогрессом:
методы выработки конструктивных отзывов в адрес одноклассников
и методы учета их отзывов для улучшения своей работы;
время для размышлений и улучшения результатов обучения;
поддержку в определении новых целей для будущего учения [2].
При всем при том в современной практике оценивание учебной
деятельности обучающихся зачастую продолжает оставаться
несовершенным, основывается на репродуктивной ретрансляции
информации, а потому и не стимулирует к активной познавательной
деятельности.
Необходимо разрабатывать способы содержательной оценки, которые
одновременно станут выполнять стимулирующую функцию, усиливать,
113
укреплять, конкретизировать мотивы учебно-познавательной деятельности
учащегося и наполнят его верой в свои силы и надеждой на успех. Одним из
прогрессивных направлений оценивания становится ориентация учителя на
учет учебных достижений, вместо учета неудач. При существующей системе
задача педагога – обнаружить недостатки обучения и указать на них. Конф-
ликт запрограммирован самой системой оценивания, при которой у
учащегося и педагога разные цели. Но при оценивании учебных достижений
учитель и ученик не должны быть «по разные стороны баррикад»,
ориентация педагога на учет успехов снижает стремление учителя
«наказать», а ученика «обмануть».
Другое изменение оценивания учебных достижений сориентировано
введение рейтинговой оценки за разные виды учебной работы. В
существующей системе оценивания одинаковое количество баллов
обучающийся может получить за итоговую контрольную работу,
показывающую результаты усвоения достаточно большого объема учебного
материала, так и за просто удачный ответ по одному из вопросов. При
подведении итогов обе оценки будут иметь одинаковый «вес», а
оцениваемые качества будут несоизмеримы. Также важно снижать
субъективный характер оценки, влияние на оценку взаимоотношений между
учителем и учеником, выставление оценок «за поведение».
В рамках реализации программы «Интел. Обучение для будущего»
разрабатываются и реализуются разнообразные стратегии оценивания
результатов обучения, позволяющие в полной мере осуществить мониторинг
образовательного процесса. Все стратегии, используемые для оценивания
учебных проектов мы применяем в процессе обучения студентов вуза.
Используемая нами технология формирующего оценивания включает в себя
ряд этапов.
Этап определения потребностей организуется до начала обучения для
определения базового опыта студентов, их навыков, наклонностей и
трудностей, которые они испытывают. Стратегии этого этапа помогают
оценить уровень знаний студентов и построить связь между тем, что они уже
знают, и тем, что им предстоит узнать. На данном этапе мы активно
используем метод «З-Х-У» («знаю – хочу узнать – узнал»), студенты
используют таблицу из трех столбцов с соответствующими названиями, два
из которых они заполняют до начала изучения темы, а третий – в конце
изучения. Эта работа позволяет установить личные связи с изучаемым
материалом до начала работы и проанализировать свои знания по
окончании. При применении стратегии «думать – объединяться – делиться»
мы предлагаем студентам в начале обдумать вопрос, затем в паре с другим
студентом обсудить возможные ответы на вопрос, а затем представить свои
идеи всей группе для общего обсуждения. Эта стратегия помогает студентам
организовать свои предварительные знания и выдвинуть новые идеи.
Стратегия «мозговой штурм» позволяет студентам высказать максимально
возможное количество идей и мнений по изучаемым вопросам.
114
На этапе развития самостоятельности и взаимодействия используются
стратегии для развития навыков самостоятельности и совместной
деятельности. Стратегии самооценки и рефлексии дают возможность
оценить собственный прогресс, свои мысли, знания и методы их улучшения.
Отзывы сверстников помогают получить обратную связь и оценить свою
работу через оценивание работ других участников.
Этап наблюдения за процессом помогает определить случаи, в которых
студентам нужна дополнительная поддержка или дополнительные учебные
инструкции. Стратегии использования проверочных листов, просмотра
черновиков, обсуждения предварительных результатов позволяют
проконтролировать продвижение студентов по изучаемой теме и
спланировать следующие шаги.
Во время реализации этапа проверки понимания используются методы,
цели и инструменты, направленные на размышление и объяснение
студентами своего понимания учебного материала. В ходе обсуждения
ставятся вопросы, отвечая на которые студенты объясняют и аргументируют
свое понимание темы. Используются графические организаторы, для того
чтобы при помощи схематического изображения структурировать
изученный материал, улучшив его усвоение.
На этапе осуществления стратегий доказательства понимания и умения
оцениваются знания и навыки, полученные по окончании работы. Студентам
предоставляется возможность продемонстрировать публично то, чему они
научились в виде презентаций, портфолио, творческих выступлений и пр.
Для оценки используются коллективные обсуждения, контрольные листы,
листы критериев и оценок. Для самооценки можно применять итоговые эссе,
методику незаконченных предложений: я научился – …, мои достижения и
впечатления – …, я хотел бы поделиться – … и др.
Использование стратегий формирующего оценивания, разнообразных
способов обратной связи, вовлечение обучающихся в процесс оценивания
развивает у них чувство контроля над процессом обучения, понимание себя
как способного и успешного учащегося, умеющего самостоятельно
направлять свою работу, давать адекватную самооценку и быть
ответственным за результаты своего труда.
Примечания
1. Самылкина Н. Н. Современные средства оценивания результатов обучения. –
М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. – 172 с.
2. Intel® «Обучение для будущего». Проектная деятельность в информационной
образовательной среде 21 века: учеб. пособие. – 10-е изд., перераб. – М.: НП
«Современные технологии в образовании и культуре», 2009. – 168 с.+ CD
О. В. Кузьмина
115
Инноватика в деятельности Харбинского педагогического института
Опыт создания и работы высших учебных заведений в Русской эмиграции в 20–
30-е гг. XX в. в Китае, в частности Харбинского педагогического института, который
являлся ярким примером успешного внедрения и использования новационных
педагогических методов работы.
Experience of creation and work of higher educational institutions in the Russian emigration in 20–30-e years XX с. in China, in particular the Harbin pedagogical institute, which was
the clear example of successful introduction and use of the modern pedagogical methods of
operation.
Изучение исторического прошлого необходимо для поиска новых
подходов к решению задач, стоящих перед современным образованием.
Таким путем можно найти особый опыт создания и усовершенствования
содержательно-организационных форм образовательного пространства.
Потребность в подготовке педагогов в российской эмигрантской среде
в Китае в 20–30-е гг. была обусловлена многими причинами, но главная
заключалась в большом количестве детей-эмигрантов, нуждавшихся в
обучении. Поэтому создание педагогических учебных заведений для
подготовки профессиональных кадров было одной из главных задач русской
эмиграции.
Отметим, что русское население зоны Китайско-Восточной железной
дороги, особенно Харбина, отличал высокий уровень образования. В Маньчжурии оказалось много интеллигенции, конкретно – преподавателей вузов, а
также представителей духовенства, военнослужащих, деятелей искусства и
культуры. Вместе с тем наличие по линии Дороги системы образования
обусловило постановку задачи организации воспроизводства педагогических
кадров, что способствовало созданию педагогического института. Он начал
работу с сентября 1925 г.
Исследователь Е. Е. Седова пишет, что «его организатором и первым
ректором стал известный русист профессор С. В. Кузнецов, а затем ректором
стал известный экономист и правовед профессор К. И. Зайцев. Важную роль
сыграли в его деятельности доценты Н. А. Стрелков, заведовавший кафедрой
педагогики и психологии, и В. Т. Шишин, а также профессура юридического
института» [1].
Замечательный преподавательский состав института, который внес
весомый вклад в развитие педагогики, заслуживает особого уважения. Это
Н. П. Автономов, С. В. Кедров, Н. П. Борзов, Н. А. Стрелков, Г. В. Томан,
В. В. Фрюауф, Г. И. Щербаков, А. С. Орлов и др.
Обучение было платным, принимались и частные пожертвования.
Из-за нехватки материальных средств институт не имел собственной
библиотеки. Преподаватели получали очень небольшую оплату. Все это
создавало серьезные трудности. Переход в 1929 г. в ведение китайской, а
позже японской администрации сильно повлиял на работу института.
116
В 1930-е гг. была проведена реформа института. Новый учебный план
предусматривал помимо двух отделений третье – восточно-педагогическое.
Перевод вуза на казенное содержание совершенно не входил в планы
властей. Поэтому институт путем объединения с юридическим факультетом
в 1934 г. фактически ликвидировался [2].
После слияния эти учебные заведения стали единой структурой,
единым педагогическим и студенческим коллективом. Но так
просуществовали они недолго: прием в объединенный вуз был резко
ограничен. Студенты, вынужденные в связи с ликвидацией института
окончить сокращенный (по особому плану) курс, получили право
преподавания в высших начальных училищах и первых четырех классах
средней школы [2]. Педагогический институт в Харбине официально
прекратил свое существование 1 января 1937 г.
Теперь рассмотрим работу этого учебного заведения. Срок обучения в
институте составлял три года, но был также предусмотрен и IV,
углубленный курс. В институте было два факультета –
словесно-исторический и физико-математический. Затем, учитывая местные
особенности, были открыты естественно-географическое и
восточно-педагогическое отделения для китайской молодежи. В гимназии,
которая работала при вузе, у студентов была педагогическая практика.
В своей монографии О. А. Косинова так описывает его работу.
Учебный план института был новационным. Его отличали дисциплины
психолого-педагогической подготовки, такие, как история педагогических
учений и школы, дидактика, педагогика, ведение в языкознание; общая и
экспериментальная психология, история русской педагогики; теория и
психология творчества, общая дидактика и современные направления в
дидактике, методика русского языка, разбор учебников и руководств по
русскому языку; общая и экспериментальная психология, педология,
педагогическая психология, дошкольное воспитание, социология; новейшие
течения в преподавании математики, методика арифметики, методика
геометрии, физики и истории и др.
Было много предметов общей подготовки: история русского и
европейского просвещения, начала экономики и права, основы этики,
введение в философию, история философии, логика и общая методология
наук и др. Изучались: польская и чешская литература, история конституций
(Китая и других государств), история государственного строя России,
введение в историю и литературу Китая, востоковедение; изучались
китайский, сербский и болгарский языки, литература южных славян.
Примечательно, что в порядке эксперимента изучались такие
дисциплины, как педагогическое рисование и метод ручного труда,
искусство художественного чтения, педология, внешкольное и дошкольное
воспитание, основы библиотековедения и кооперация, детское чтение,
школьная гигиена и гигиена умственного и школьного труда, новейшие
117
направления в дидактике, комплексное преподавание и преподавание по
Дальтон-плану [2].
При институте были организованы кабинет экспериментальной
педагогики и психологии, гимназия, летние педагогические курсы, работало
педагогическое общество. Для учителей и воспитателей русской эмиграции в
Китае этот вуз стал центром образовательной, научно-исследовательской и
методической работы. Его выпускниками стали несколько десятков отлично
подготовленных педагогов.
Студентов приучали к самостоятельной работе с научным и
педагогическим материалом, что достигалось путем внедрения новой формы
работы – студенческих лекций. Они помогали студентам адаптироваться к
публичным выступлениям, учиться отстаивать свою точку зрения, вести
научные исследования.
Педагогическая практика студентов, начинавшаяся со второго курса,
носила также новационный характер, где имели место все новейшие
достижения педагогики того времени. Базой для практики служила
гимназия, детский сад при ней, а также курсы дошкольного воспитания.
Студенты занимались анализом организации школьного дела в учебных
заведениях г. Харбина, вели дневники педагогических наблюдений,
составляли педагогическую характеристику с экспериментальными
исследованиями личности, делали сравнительно-критический разбор
учебников, руководств и отделов учебных программ, давали пробные уроки
и др.
У студентов была возможность практиковаться и на подготовительных
курсах института, для чего была организована группа подготовки по всем
предметам. Занятия вели учащиеся старших курсов, которые также отвечали за
организацию работы курсов [2].
Несомненно, что такие подходы к работе являются актуальными и на
сегодняшний день. Этот крупнейший вуз сумел сохранить и развить
педагогику в части русской эмиграции (Манчжурия). Внедрение различных
инновационных программ, выстраивание целостной системы
образовательных заведений (вуз – гимназия – детский сад), множества
экспериментальных проектов, выход на общественность, взращивание
педагогического сообщества, доступность и открытость («открытые лекции»)
учебных заведений для всех желающих – весь этот накопленный опыт сейчас
представляет ценность.
Преподаватели Харбинского педагогического института были
убежденными сторонниками национального воспитания. Они старались
всячески привлекать внимание общественности к различным
педагогическим вопросам и внедрять новейшие педагогические идеи. Путем
проведения торжественных заседаний, посвященных выдающимся деятелям
отечественной и мировой педагогики, истории и культуры, педагоги
института пытались пробудить общественную мысль российского
зарубежья.
118
Последний период деятельности института (1934–1937 гг.) был
особенно тяжел ввиду японской оккупации Маньчжурии, а затем и всего
Китая и фактического начала Второй мировой войны на Дальнем Востоке.
Именно в эти годы ректор института К. И. Зайцев организовал доступные
для всех желающих «открытые» лекции на злободневные вопросы
существования русской эмиграции. К. И. Зайцев, профессор, историк, юрист,
впоследствии принявший священнический сан, будучи крупнейшим
отечественным мыслителем нашего времени, понимал, насколько важно
привлечь внимание общественности к нуждам института (организация
материальной помощи вузу, привлечение преподавателей и т. д.). Таких
лекций состоялось более 20.
По утверждению Н. П. Автономова, Институт стал важным
проводником национального воспитания, приобщения русской и китайской
молодежи к русской культуре и достижениям мировой педагогической
мысли [1].
Чтобы сохранить свою национальную культуру, язык, традиции своего
народа, нужно было создать в весьма непростых условиях особое
образовательное пространство, включающее как дошкольные учреждения,
так и высшие учебные заведения.
Много факторов повлияло на создание образовательных учреждений
русского зарубежья: это и наличие значительного количества ученых и
педагогов, детей-эмигрантов, общественно-педагогическое движение и т. д.
Исследуя и анализируя то, как происходило формирование образовательного
пространства, как возникали и работали высшие учебные заведения в
непростых условиях, как внедрялись различные новейшие педагогические
идеи, методики и разработки, мы видим, что изучение этого исторического
опыта является необходимым в условиях реформирования образовательной
системы.
Примечания
1. Седова Е. Е. Педагогическое образование в русской межвоенной эмиграции. –
URL: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=1301
2. Косинова О. А. Образовательные и воспитательные учреждения российского
зарубежья в Китае. Конец XIX – первая половина XX веков (1898–1945 гг.): монография /
Московский гуманитарный университет. – М., 2009.
Н. Н. Скопина
Использование активных методов в инновационном обучении
Понятие «инновации в обучении» применительно к непрерывному
профессиональному образованию – это формирование в общеобразовательном
учреждении личности, способной занимать активную и инициативную позицию в
учебном процессе, познавать мир, вступая с ним в активный диалог. Активные методы
обучения – это способы достижения цели по формированию активной личности
119
школьника в познавательной деятельности. Они побуждают учащихся к практической и
мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.
The anotion of “Innovation in teaching” conformably to continuous professional education is the formation of the personality who can take up an active and initiative position in educational process, study and discover the world making an active dialogue with it. Active methods of education are methods which aim at forming pupils’ active personality in a cognitive activity. They make pupils take an active part in practical and understanding work. It is no forward
movement without it.
Современное образование немыслимо без инновационных процессов,
которые, по мнению ряда исследователей, в частности М. В. Кларина [1,
с. 23], являются одной из его важнейших характеристик. Учитывая
особенности мирового экономического и общественного развития на
современном этапе, наиболее важной глобальной проблемой следует считать
непрерывность образования. Объективная необходимость решения
проблемы непрерывности образования связана прежде всего с динамизмом
мирового и общественного развития, ускорением социально-экономического
прогресса, оказывающего решающее воздействие на материальную и на
духовную стороны жизни государства в целом и каждой отдельной личности
в частности.
Проблему непрерывности образования невозможно решить без ответов
на вопросы, стоящие перед образованием как организованной структурой
общества: не только для чего, чему обучать, но и как обучать в новых
социально-экономических условиях.
Совершенно очевидно, что подходить к построению обучения в
контексте непрерывного профессионального образования необходимо
начинать уже в общеобразовательном учреждении.
В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» в
качестве важнейшей задачи рассматривается «система непрерывного
образования, предполагающая постоянное обновление, индивидуализацию
спроса и возможностей его удовлетворения» [2]. Успешность таких планов
зависит от того, насколько все участники экономических и социальных
отношений смогут поддерживать свою конкурентоспособность,
важнейшими условиями которой становятся такие качества личности, как
инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные
решения.
Данные качества определяют цель современного образования:
образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут
самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора,
прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству,
отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают
развитым чувством ответственности за судьбу страны.
120
Иными словами, важнейшая черта современного обучения – его
направленность на то, чтобы готовить учащихся не только
приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен.
Понятие инновации вошло в научный обиход в конце XIX в. В самом
общем смысле «инновация» (от латинского «innovatio» – нововведение,
изменение, обновление) связывается, прежде всего, с деятельностью по
созданию, освоению, использованию и распространению нового, с
целенаправленным изменением, вносящим в среду внедрения новые
элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое [3,
с. 238].
Согласно данному определению характеризовать то или иное
нововведение как «инновацию в обучении» можно в том случае, когда новые
элементы привносятся в школу осмысленно и позволяют качественно
менять образовательную ситуацию в школе в целом.
Если соотнести понятие инновации и цели современного обучения, то
можно сказать, что современное обучение ориентировано на готовность
личности к быстро наступающим переменам в обществе за счет развития
способностей к творчеству, к сотрудничеству с другими людьми,
способности к совместным действиям в новых ситуациях. Обобщая
специфику инновационного обучения, следует выделить его черты:
открытость обучения будущему, способность к предвосхищению на основе
постоянной переоценки ценностей, активность.
Инновации в обучении предполагают создание для учащегося
возможностей занимать не просто активную, но и инициативную позицию в
учебном процессе, не просто «усваивать» предлагаемый учителем
(программой, учебником) материал, но познавать мир, вступая с ним в
активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном
как на окончательной истине.
Таким образом, инновации в обучении подразумевают организацию
такой учебной деятельности, которая стимулирует всех участников
образовательного процесса активно осваивать ситуации социальных
перемен. Инновационный учебный процесс связан с активностью личности
на основе имеющегося опыта и тем самым с его обогащением, что возможно
с использованием в учебном процессе активных методов обучения.
Само слово «метод» в переводе с греческого означает исследование,
способ, путь к достижению цели. Так, например, в философском словаре
отмечается: «Метод – в самом общем значении – способ достижения цели,
определенным образом упорядоченная деятельность» [4, с. 278].
Г. Нойнер и Ю. К. Бабанский под методом обучения понимают
«последовательное чередование способов взаимодействия учителя и
учащихся, цели посредством проработки учебного материала» [5, с. 303].
М. Н. Скаткин дает следующее определение: «Метод обучения
предполагает, прежде всего, цель учителя и его деятельности имеющимися у
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]