Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования. Проблемы и перспективы. Материалы международной заочной научно-практичес
.pdf
31
Конечно, есть и другие педагогические вопросы, которые очень
полезно раскрыть для себя психологу. Например, вопрос качества
образования, его критериев и диагностики. Этот вопрос прямо связан с
проблемами психолого-дидактического анализа урока, с тем, что смотреть на
уроке и в свете каких критериев оценивать увиденное.
Анализ урока, основанный на системном подходе, является мощным
средством познания потому, что его аспекты выступают в органическом
единстве и взаимодействии. Конечно, в ходе наблюдения, на различных
стадиях этого процесса на первый план выдвигается какой-то один аспект,
но это совсем не означает, что невозможно рассматривать урок с позиций
других аспектов.
Наоборот, такая необходимость вытекает из характера самой сути
системного многоаспектного подхода. Какую бы позицию урока мы ни
анализировали, для получения объективных результатов ее приходится
рассматривать всегда в различных плоскостях и через взаимодействие
нескольких аспектов анализа. Поэтому психологический анализ урока
невозможно проводить, по нашему глубокому убеждению, вне связи с
дидактическим анализом урока. Только в этом случае можно выявить
развивающий потенциал урока, условия его проектирования и реализации.
Мы много говорим о необходимости более четких критериев оценки
работы педагога, полагая, что в их отсутствии кроются многие наши беды, в
том числе и формализм в оценке деятельности педагога и педагогического
коллектива в целом. Критерий – это отличительный признак объекта,
процесса, явления. Если мы не научимся глубоко анализировать урок, систему
работы педагога, никакие критерии не избавят нас от формализма в оценке
его деятельности. Отсюда значение этого участка деятельности, перевода его
с чрезвычайно низкого эмпирического уровня на более высокий – научный.
Научный подход к анализу урока основывается на восприятии урока как
сложной динамической процессуальной системы и позволяет при умелом
использовании технологии системного анализа проникнуть в механизм этого
процесса, распознать пути и способы формирования его конечного
результата.
Иногда можно услышать, что системный многоаспектный подход к
анализу урока очень сложен. Конечно, урок является чрезвычайно сложной,
подвижной, многомерной, многофакторной системой. В силу принципа
предметно-методической адекватности сложности предмета должна
соответствовать и сложность метода его изучения, систему на научном
уровне можно глубоко проанализировать только при помощи системного
анализа.
Анализ современного урока – это сложная, интеллектуальная
деятельность, требующая немалой подготовки и тренинга. Глубокий
анализ – это следствие индивидуальной силы ума, таланта, умения и опыта,
способности к достаточно напряженному умственному труду.
32
Параметры наблюдения на уроке (см.: Оганесян, 2006) должны
включать, как минимум, выявление и анализ таких компонентов:
1. Образовательная парадигма, в которой работает педагог.
2. Психологическая основа (теория), в русле которой строится работа
педагога.
3. Модель процесса обучения, реализованная на уроке.
4. Элементы дидактической основы урока:
1) Общая цель (дидактические цели) 2) Тип учебного занятия
3) Содержание 4) Цели по содержанию 5) Методы обучения 6) Логика
(структура) учебного занятия 7) Формы организации учебной деятельности
учащихся 8) Организационные формы обучения 9) Контроль 10)
Результат.
1. Определение уровня развивающего потенциала урока.
2. Определение уровня проблемности урока.
3. Определение уровня поисковой (исследовательской) активности
учащихся на уроке.
4. Определение уровня психологической безопасности урока.
Естественно, данная примерная схема анализа или самоанализа урока
не решит общей проблемы, поскольку сама проблема чрезвычайно объемная
и многоаспектная, но может послужить некоторой точкой опоры для
специалиста, пытающего разобраться в тонкостях эффективного урока.
Главное для педагога и психолога – это диалектический подход и
живая творческая мысль, которые помогут справиться с любыми
психолого-педагогическими проблемами на основе синтеза теории и
практики.
Примечания
1. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ
зарубежного опыта. – М.: Знание, 1989.
2. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1985.
3. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. – М., 1992.
4. Оганесян Н. Т. Педагогическая психология. Система разноуровневых
контрольных заданий: учебное пособие. – М., 2006.
5. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное
образование, 1998.
Е. И. Комкова
Проблема диагностики психического развития ребенка
при переходе от дошкольного детства к начальному обучению
В статье обсуждаются положительные и отрицательные стороны состояния
диагностики психического развития ребенка при переходе от дошкольного детства к
начальному обучению, а также поднимается вопрос диагностико-коррекционного
сотрудничества педагогов начальной школы и детских психологов.
33
The problem of child mental diagnostic during preschool and primary education is discussed in the article. The question of diagnostic-correction collaboration between primary
teachers and child psychologists is also considered here.
Проведение любой диагностики всегда связано с вопросами: с какой
целью она проводится и как будут использованы ее результаты.
Само по себе использование диагностики является позитивным
моментом образовательного процесса, но на практике имеет место ряд
негативных тенденций. Неправомерное применение тестирования детей при
переходе детей из дошкольного учреждения в первый класс
общеобразовательной школы не отражает реальной картины развития
ребенка. Часто используются технологически не проработанные, имеющие
сомнительную научную и практическую ценность методы диагностики.
Кроме того, проведение диагностики всегда связано с этапом интерпретации,
т. е. объяснения полученных данных с точки зрения развития ребенка. Но
наиболее информативные диагностические методики допускают
наибольшую свободу в интерпретации их результатов.
Тенденции негативной практики тестирования вызваны целым рядом
объективных причин. Среди них недостаточное внимание служб
практической психологии образования к вопросам психологической помощи
детям дошкольного возраста и их проблемам, недостаточная обеспеченность
дошкольных образовательных учреждений квалифицированными
специалистами, подготовка и переподготовка педагогических кадров.
Ситуация усугубляется возрастающим потоком психодиагностической
литературы низкого качества. Перепечатки устаревших вариантов
зарубежных тестов часто сопровождаются некомпетентной интерпретацией,
содержат массу ошибок, что приводит к искажению получаемых выводов.
Широкомасштабная публикация диагностических методик (с «ключами»)
порождает у непрофессионала впечатление об их доступности и сводит на
нет ценность указанных методик. Для сравнения: в мировой практике
специалист по тестированию, помимо базового психологического
образования, должен получить образование в области практической
диагностики и соответствующий сертификат. Такое образование кроме
специальных навыков включает развитие у диагноста особых
гуманистических установок и связано с приобщением к нормам
профессиональной этики. Эти нормы не позволяют рассматривать ребенка
как объект бесцеремонного исследования; пугать его внезапными
проверками («тест» в переводе значит «испытание»); тестировать без
согласия родителей, знакомить с результатами диагностики (составляющими
конфиденциальную информацию) людей, не имеющих непосредственного
отношения к обучению и воспитанию данного ребенка. В реальной практике
тестирования эти нормы часто нарушаются. Педагог, не будучи
специалистом-диагностом, из лучших побуждений может сообщить
результаты тестирования (например, что у ребенка низкий балл по тесту)
34
родителям ребенка, не подготовив их соответствующим образом, или
администрации дошкольного образовательного учреждения. Если эта
информация дойдет до самого ребенка или до других детей, это может
нанести существенный вред его психическому здоровью.
Специфика дошкольного возраста заключается в том, что все
психические процессы очень подвижны и пластичны, а развитие
потенциальных возможностей ребенка в значительной степени зависит от
того, какие условия для этого развития создадут ему педагоги и родители.
Психолого-педагогическая наука безоговорочно признает тот факт, что
реальные способности ребенка могут проявиться достаточно поздно, и то
образование, которое он получает, в большой мере способствует их
проявлению. В частности, введенное Л. С. Выготским понятие «зона
ближайшего развития» особым образом фиксировало именно этот известный
факт. Поэтому, определяя индивидуальные особенности ребенка
дошкольного возраста, предпочтительно в первую очередь иметь в виду его
«склонности», выступающие основой дальнейшего развития способностей.
Именно они и должны стать центральным объектом психодиагностического
исследования.
Любое достижение ребенка дошкольного возраста на каждом этапе его
развития является промежуточным и служит лишь основанием для выбора
педагогом методов и технологий для индивидуальной работы. Кроме того,
обучение и воспитание в дошкольном возрасте носит целостный характер и
может быть распределено в образовательном процессе по предметным
областям (математические представления, развитие речи, изобразительная и
музыкальная деятельность и т. п.) лишь условно. Для ребенка этого возраста
в первую очередь важно не столько, каким объемом предметных знаний
определенной образовательной области он владеет, сколько то, каким
способом эти знания были ребенком освоены.
Особая проблема возникает, когда в сознании практических
психологов диагностика обязательно предполагает коррекцию. Если объем
кратковременной памяти не удовлетворяет, то его нужно тренировать,
невзирая на возрастную и личностную специфику развития ребенка.
Критериально ориентированный тест – это просто инструмент в руках
исследователя, а не развивающая методика.
Проблема не исчерпывается и достаточно большим кругом вопросов,
связанных с подготовкой к школе. Они возникают «на выходе», но имеет
смысл обратиться и к тому, что происходит «на входе».
Обсуждая саму проблему тестирования, необходимо обратить
внимание на то, что иногда из тестов делают развивающие методики и они
перестают быть инструментом диагностики. Дети могут приходить на
процедуру тестирования уже подготовленные именно к этому тесту.
Диагностика в образовании возникла с гуманной целью: выявление
детей с задержкой и аномалиями в развитии и оказание им своевременной и
соответствующей помощи. Необходимо, чтобы психологическая
35
диагностика была направлена на личность ребенка, и психолог должен
стремиться ему помогать, а не корректировать его развитие.
Но действительная проблема заключается в подготовке практического
психолога для детского сада и школы. Основной недостаток подготовки
таких специалистов в том, что им даются знания слишком теоретические и
отвлеченные. Для практического психолога очень важна практика
наблюдения и умение вступать в контакт с детьми.
Еще одним важным аспектом проведения диагностики в
образовательном учреждении является ее организация. Если перед
диагностикой действительно стоит задача оказывать ребенку помощь, а не
формировать группы, то ребенок не нуждается в проведении специальной
диагностики сразу; необходимо учитывать адаптационный период. В этот
период основным средством диагностики должно быть наблюдение в
группах, в процессе которого психолог и обнаруживает «проблемных»
детей. Это значит, что совершенно не нужно диагностировать всех детей
подряд: наблюдение экономит время и силы, а затем психолог вместе с
педагогом разрабатывает конкретную программу помощи этому ребенку.
Это очень важный принцип организации работы психолога: он должен
работать в тесном контакте с педагогом. Кроме того, одним из эффективных
показателей является динамика продвижения детей «по программе».
Отслеживая эту динамику, можно составить достаточно полную картину
развития ребенка.
В качестве одного из возможных способов диагностики в свободной
форме может быть, например, диагностика совместной игры ребенка с
родителями. Психолог, наблюдая этот процесс, ведет «карту
взаимодействия», фиксируя, чего в этом взаимодействии не хватает, а что
идет хорошо. Подобного рода «альтернативный» вариант диагностики
позволяет снять многие негативные моменты проведения
психодиагностической процедуры в дошкольном учреждении.
Задачи работы психологической диагностики сотрудничества
дошкольного образовательного учреждения с начальной школой можно
сформулировать следующим образом:
1. Выработка диагностической программы сотрудничества
дошкольного образовательного учреждения со школой на основе
согласованности задач обучения и воспитания с учетом реальных
возможностей педагогических коллективов.
2. Повышение педагогической и психологической грамотности
родителей с целью понимания ими психологических проблем детей,
связанных с поступлением ребенка в школу.
3. Применение методик диагностики учебной деятельности
(дошкольное звено) и навыков «умения учиться» (начальное общее
образование).
36
Н. В. Котряхов
Роль историко-педагогических знаний в подготовке будущих учителей
Проблема совершенствования общепедагогической подготовки будущих учителей
может быть в определенной степени решена путем пересмотра роли и функций
историко-педагогических знаний в её структуре. Самый эффективный вариант, когда
курс «История образования и педагогической мысли» выполняет завершающую и
системообразующую функции в общепедагогической подготовке студентов. При
изучении данного курса необходимо уделять максимальное внимание возможным
вариантам интерпретации педагогической системы и стимулировать будущих учителей к
выработке и реализации собственной педагогической концепции.
The problem of perfecting the future teachers’ general pedagogical training can be
solved to some extent by means of revision of the role and functions of historical and pedagogical knowledge in its structure. The most effective variant is when “History of Education and
Pedagogical Thought” carries out the functions of completing and system-forming course in the
students’ general pedagogical training. While learning this course it is necessary to pay maxi-
mum attention to the possible variants of interpretation of educational system and to stimulate
the future teachers to developing and realization of their own pedagogical conception.
Проблема совершенствования общепедагогической подготовки будущих
учителей может быть в определенной степени решена путем пересмотра роли и
функций историко-педагогических знаний в её структуре. Попытки
рассматривать «Историю образования и педагогической мысли» как
пропедевтический курс не выдерживают критики. Дело в том, что для
студентов проблематично знакомиться с образовательными системами
прошлого, не зная педагогической терминологии и не имея элементарных
знаний в области педагогики.
Размещение историко-педагогического курса примерно в центре блока
педагогических дисциплин также далеко не лучший вариант, поскольку у
студентов еще не сложилось целостное представление о педагогических
концепциях, которые имеют первостепенное значение с точки зрения их
профессиональной подготовки. Самый эффективный вариант, когда курс
«История образования и педагогической мысли» выполняет завершающую и
системообразующую функции в общепедагогической подготовке студентов
и изучается перед практикой на четвертом курсе в первом семестре. Каковы
преимущества этого варианта?
Прежде всего, такое размещение курса позволяет обеспечить
систематизированное повторение материала других курсов, включенных в
блок «Педагогика» в естественной логической связи с процессом изучения
становления педагогики как самостоятельной науки. Во-вторых, на примере
ретроспективного анализа происхождения и развития педагогических идей и
систем могут быть более эффективно изучены следующие ключевые
проблемы:
37
целей образования;
содержания обучения и воспитания;
характера взаимодействия в педагогическом процессе и соотношения
процессов естественного саморазвития ребёнка и обучения;
выбора форм, методов и средств обучения и воспитания;
анализа и оценки результатов педагогической деятельности.
Историко-педагогические знания позволяют более эффективно решить
центральную проблему общепедагогической подготовки студентов, а
именно способствуют формированию собственной педагогической
концепции каждого студента. В современном образовании,
ориентированном на индивидуальные и личностные особенности каждого
ребенка, его склонности, интересы, потребности, не должно быть места
педагогическим штампам, стереотипным образцам педагогической
деятельности. Каждый учитель должен представлять собой заслуживающую
внимания личность для детей, яркую индивидуальность, иначе он вряд ли
будет интересен учащимся. Соответственно, уже в процессе
профессиональной подготовки в педагогическом вузе каждый будущий
учитель должен стремиться сформировать свою собственную
педагогическую концепцию или систему в ее базовых формах с учетом
собственных индивидуальных и психических особенностей, уровня
готовности к педагогической деятельности.
При изучении курса «История образования и педагогической мысли»
максимальное внимание необходимо уделять возможным вариантам
интерпретации педагогической системы, которая условно может быть
представлена в виде четырех блоков – целевого, содержательного,
технологического и аналитико-результативного. Очевидно, что проблема
целей образования являлась неотъемлемым компонентом
историко-педагогического знания, начиная с древнейших времен. Здесь
целесообразно охарактеризовать обусловленность целей образования
личностными, семейными, социально-экономическими, конфессиональными
и другими факторами.
В то же время, анализируя педагогические идеи прошлого, имеет
смысл проследить динамику изменения подходов к отбору содержания
обучения и воспитания, например к дискуссии о предпочтительности так
называемого «формального» либо «материального» содержания
образования.
На примере педагогических воззрений мыслителей прошлого Я. А. Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И. Ф. Гербарта на характер
взаимоотношений в процессе обучения, можно оценить педагогическую
эффективность авторитарного, демократического и либерального стилей и,
хотя бы приблизительно, определить, какие личностные качества детей
формируются в порядке приоритета при том или ином стиле
взаимодействия. Также целесообразно предоставить студентам возможность
на основе самоанализа либо с помощью соответствующих диагностик
38
попытаться выявить собственные особенности и способности, которые
необходимо учитывать при выборе наиболее приемлемого для них стиля
взаимодействия в образовательном процессе.
Относительно процесса естественного саморазвития ребенка,
желательно охарактеризовать различия в понимании связи между развитием,
обучением и воспитанием. Должны ли обучение и образование следовать за
процессом саморазвития, направляться им? Или эти процессы должны идти
синхронно? Или обучение и воспитание должно опережать развитие,
стимулируя его?
Поскольку педагогика в значительной степени является наукой
технологической (не только в смысле технологизации образовательного
процесса, но и в смысле отбора форм, методов и средств достижения целей),
то при изучении конкретных исторических периодов важно, чтобы будущие
учителя знакомились с наиболее перспективными формами, методами и
средствами обучения и воспитания.
И наконец, ни одна система не может быть устойчивой без анализа
результатов ее функционирования на соответствие целям и задачам и без
обратной связи для коррекции ошибок. Соответственно, необходимо
ознакомление студентов с методами и средствами педагогического
исследования, предварительной оценки уровня знаний, умений, а также
уровня сформированности приобретаемых учащимися личностных качеств,
которые представлены в историко-педагогическом наследии. Это позволит
более правильно и обоснованно выстраивать контуры собственной
педагогической концепции.
Таким образом, по нашему мнению, курс «История образования и
педагогической мысли» должен занимать в структуре общепедагогической
подготовки завершающее место и должен быть направлен на
стимулирование будущих учителей к выработке и реализации собственной
педагогической системы.
39
Е. А. Куклина
Взаимосвязь доминирующих психических состояний
с межличностными отношениями
и смысложизненными ориентациями студентов
В статье представлен теоретический анализ и эмпирическое исследование
проблемы психических состояний во взаимосвязи с межличностными отношениями,
рассмотрены теоретические аспекты проблемы смысложизненных ориентаций и
ценностей студентов.
The article represents a theoretical analysis and empirical research of the problem of
mental state with the interrelation of interpersonal relations. Theoretical aspects of the problem
of students` meaning of life orientation and values are also examined.
Психическое состояние – это особая психологическая категория,
объединяющая большую группу психических явлений. Область
психических состояний заполняет разрыв между психическими процессами
и свойствами. На уровне психических состояний осуществляется
взаимодействие человека с окружающим миром, формирование его
восприятия окружающих людей. На сегодняшний день в контексте одной
методологии психическое состояние определяется как фон для протекания
всех психических явлений, в рамках другой – как интегральная
характеристика различных систем психики [4].
Систематическое изучение психических состояний в психологии
началось с У. Джемса, который трактовал психологию как науку,
занимающуюся «описанием и истолкованием состояний сознания» [1]. Под
состояниями сознания понимаются такие явления, как ощущения, желания,
эмоции, познавательные процессы, суждения, решения, хотения и т. д.
Джемс выделил также такие свойства сознания, как изменчивость,
непрерывность, избирательность и личностный характер.
Среди зарубежных ученых исследованием состояний также
занимались Ч. Дарвин, Т. Рибо. В трудах Ч. Дарвина показаны внешние
проявления психических состояний человека. Изучению воли и волевых
состояний посвящены работы Т. Рибо.
В отечественной психологии одним из первых ученых, занимавшихся
изучением феномена психических состояний человека, был профессор
Н. Д. Левитов. Он определял состояние как целостную характеристику
психической деятельности и поведения за некоторый период времени,
показывающую своеобразие протекания психических процессов в
зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности,
предшествующего состояния и психических свойств личности. И. П. Павлов
считал, что состояния – единственно возможный предмет исследования
психологии. В. Н. Мясищев представлял состояние как один из элементов
40
структуры личности, в одном ряду с процессами, свойствами и отношениями
[1].
Доминирующие психические состояния, являющиеся наиболее
устойчивыми и интергрирующими практически все аспекты психической
жизни человека, также тесно связаны с поведением и межличностными
отношениями.
Проблема межличностных отношений является одной из основных в
современной психологии. В трудах отечественных психологов данная
проблема рассматривается с разных позиций. А. Ф. Лазурский указывает на
то, что отношения отличаются по степени осуществления их в
жизнедеятельности, В. Н. Мясищев характеризует отношения, с одной
стороны, как простую эмоциональную реакцию, с другой стороны, как
активное действие, направленное на изменение окружения личности.
Н. Н. Обозов обращает внимание на результат отношений, выделяет
отношения, ведущие к деструктивному исходу, и отношения,
способствующие созидательному развитию [2].
Несмотря на всестороннее изучение роли психических состояний в
межличностных отношениях детей и подростков (Е. П. Ильин, А. О. Прохоров, А. М. Прихожан, Ю. Е. Сосновикова и др.), в эмпирическом плане
недостаточно изучено влияние психических состояний на межличностные
отношения в студенческом возрасте.
Исходя из этого, целью данного эмпирического исследования является
изучение взаимосвязи доминирующих психических состояний и
межличностных отношений у студентов. Исследование проводилось на базе
высших учебных заведений г. Кирова (ВятГГУ и ВГУ) в 2009–2010 гг. В
эксперименте принимали участие 74 студента в возрасте 19–22 лет.
Методологической основой доминирующих психических состояний
выступили исследования А. О. Прохорова [4] и Л. В. Куликова [3],
позволяющие определить относительно устойчивые доминирующие
состояния, такие, как активное или пассивное отношение к жизненной
ситуации, бодрость или уныние, высокий или низкий тонус, раскованность
или напряженность, спокойствие или тревога, устойчивость –
неустойчивость эмоционального тона, удовлетворенность –
неудовлетворенность жизнью в целом, положительный или отрицательный
образ самого себя. Основой исследования особенностей межличностных
отношений студентов выступили подходы А. Кроник и Е. Кроник, которые
предлагают анализировать особенности отношений к другим на основе трех
измерений – «дистанция», «позиция», «валентность» [2].
В ходе исследования установлено, что у 38% студентов устойчиво
доминируют положительные психические состояния. Им свойственны:
активное, оптимистическое отношение к жизненной ситуации, готовность к
преодолению препятствий, вера в свои возможности, жизнерадостность,
расширение интересов; субъективное ощущение внутренней собранности,
ответственность, запас сил, энергии; повышенное бодрое настроение,
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]