Подготовка педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Монография

РОССИЙСКИЙ НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Т.А. ГОЛОВЯТЕНКО

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ СУБЪЕКТНО-

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

МОНОГРАФИЯ

Москва

2013

УДК 378.637 ББК 74.489.85 Г-61

Рецензенты:

Доктор педагогических наук, профессор Московского педагогического государственного университета

Л.С. Подымова

Доктор педагогических наук, профессор Московского педагогического государственного университета

Г.В. Сороковых

Головятенко Т.А.

Г-61 Подготовка педагогов к реализации субъектно-дея- тельностных образовательных технологий. – М. : РосНОУ, 2013. – 192 с.

ISBN 978-5-89789-090-3

Вмонографиирассматриваютсяконцептуальныеосновыпрофессиональной подготовки педагогов к реализации субъектнодеятельностныхобразовательныхтехнологий. Автор, опираясьна данные педагогического исследования, указывает на ее главные сущностные структурно-содержательные характеристики, освещает проблемы формирования содержательного наполнения этого процесса, исследует организационно-технологические аспекты его создания. Предлагается модель формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательныхтехнологий, организационно-педагогическиепути и условия ее эффективной реализации.

Рекомендовано для использования научными работниками, педагогами вузов, аспирантами, а также магистрантами и бакалаврами, обучающимися по направлениям «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование».

2

Дорогим моим Учителям Виталию Александровичу Сластёнину и Людмиле Степановне Подымовой посвящается.

ВВЕДЕНИЕ

Динамика происходящих в российском обществе процессов создает такую социокультурную образовательную ситуацию, выход из которой непосредственно связан с явлением высокого качества и профессионализма педагогических кадров. В такой ситуации меняется представление о педагоге, о сущности и содержании его профессионально-личностного развития в условиях интенсивно развивающейся инновационной образовательной практики, поиска и постижения субъектом смысла, ценностей, аксиологических оснований своей деятельности (Е.И. Артамонова, С.Г. Баронене, О.С. Газман, В.П. Зинченко, И.Д. Проскуровская, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова и др.).

Всовременных психолого-педагогических исследованиях (Г.И. Аксёнова, Н.И. Вьюнова, И.Ф. Исаев, Е.А. Леванова, Н.И. Мажар, Л.Н. Макарова, В.И. Максакова, Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин, Г.В. Сороковых, Е.Н. Шиянов и др.) педагог рассматривается как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности, удерживающий культурно-исторический контекст профессионального труда.

Втеории и практике педагогического образования большое количество исследований указывает на необходимость развития субъектности как профессионально важного качества будущего педагога (С.М. Годник, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Е. Мажар, Л.М. Митина, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин и др.), накоплен определенный теоретико-экспериментальный материал, позволяющий увидеть пути конкретной психолого-педагогической работы, актуализирующей субъектные силы личности будущего педагога (В.И. Андреев, Е.Н. Волкова, С.М. Годник, Л.Н. Куликова, Е.Н. Шиянов и др.). Результаты этих исследований свидетельствуют о том, что субъектность влияет на успешность профес-

3

сиональной деятельности и дает педагогу наиболее полно реализовать себя в ней.

Внедрение категории «субъектно-деятельностная образовательная технология» в профессиональную подготовку педагога имеет принципиальное значение, поскольку в процессе их реализации человек как субъект в процессе своего развития превращает собственную личность и деятельность в предмет практического преобразования и тем самым развивает свою человеческую сущность.

Между тем сегодня возникли и все более осознаются противоречия между возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к формированию субъектности будущего педагога, и недостаточной разработанностью условий его формирования в высшей школе; необходимостью теоретически обоснованной системы работы по формированию готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий и отсутствием организационных моделей, обеспечивающих этот процесс; возросшей потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий и недостаточным оснащением образовательного процесса, использованием традиционных подходов, методов и технологий его осуществления.

Понашемумнению, формированиеготовностибудущегопедагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий будет эффективным, если цель и содержание данного процесса определяются на основе выявления специфики формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, сущности, структуры, критериев и уровней готовности будущего педагога к их реализации. Будет внедрена разработанная нами модель формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, характеризующаяся единством ценностно-смыслового, коммуникативного, операционального компонентов. А также будут выполняться следующие педагогические условия: обогащение

4

содержания обучения будущих педагогов знаниями по проблеме субъектно-деятельностных образовательных технологий; использование форм, методов и средств обучения, формирующих готовность будущих педагогов к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий; поэтапность формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

5

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ СУБЪЕКТНОДЕЯТЕЛЬНОСТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Исследование теоретических основ формирования готовно- стибудущегопедагогакреализациисубъектно-деятельностных образовательных технологий требует конкретизации определе- нияпонятия«субъектно-деятельностнаяобразовательнаятехно- логия» и раскрытия сущностных и структурно-содержательных характеристик готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Рассмотрению данных вопросов посвящена первая глава.

1.1.Субъектно-деятельностные образовательные технологии как педагогическое явление

Становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство, сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Смена образовательной парадигмы предлагает иное содержание, иные подходы, иные отношения, иной педагогический менталитет. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперирования информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится субъект-субъектное взаимодействие ученика и учителя. Сегодня делается акцент на то, что поливариантное образовательное пространство высшей педагогической школы включаетоптимальныйкорпусидей, ценностей, представлений, способов познания, мышления, позволяющих учителю стать субъектом педагогической деятельности. Субъектная педагогика завоевывает все больше сторонников, и все прогрессивные

6

образовательные технологии в большей или меньшей степени направлены на реализацию этой идеи. Это во многом определяется ключевыми событиями в научной и общественной жизни, коренным образом повлиявшими на данный процесс.

ВконцеХХвекавотечественнойпсихолого-педагогической науке утвердилось понятие субъектно-деятельностного подхода, философские и психолого-педагогические аспекты которого достаточно полно отражены в работах И.Ю. Алексашиной, Н.А. Аминова, В.И. Андреева, М.Я. Виленского, Е.А. Климова, С.В. Кондратьева, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.С. Подымовой, В.А. Сластёнина, И.С. Якиманской и др.

Гуманистическаянаправленностьнапостроениеотношений участников образовательного процесса на принципах, признающих неповторимость и уникальность каждого человека, его творческих возможностей и неограниченных потенций к саморазвитию отражены в работах Я.А. Коменского, И.Г. Пестолоцци, Ж.Ж. Руссо, П.Ф. Каптерева, Л.Н. Толстого, П.Ф. Лесграфта, Я. Корчака, Н.К. Крупской, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского и др.

Другим ключевым событием в общественной и научной жизни России явилось подписание Болонской декларации (2003 г.) с целью создания единой европейской системы высшего образования. Модернизацию российского педагогического образования, в соответствии с принятыми европейскими стандартами, связывают с созданием условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной личности учителя через активацию его внутренних резервов, профессиональных и субъектных качеств.

Эти события обозначили проблему перед обществом, государством и наукой, которая заключается в невозможности нового скачка в развитии образования без качественно нового уровня педагогического образования.

Однако эту проблему нельзя полноценно решать без анализа ведущих тенденций развития современной образовательной практики и обострившихся за последние годы противоречий:

7

–между утвердившимся в реальной практике новым типом профессиональной направленности педагогического мышления и сложившейся моделью профессионального образования учителя, ориентированной преимущественно на традиционную «знаниевую» парадигму педагогической деятельности;

–между односторонней ориентацией педагогического образования на повышение его «научности», насыщением его все новыми дисциплинами и все более очевидным пониманием того, что педагогическое образование не сводится к усвоению лишь одних научных основ деятельности, а предполагает развитие самого учителя, его профессионального мировоззрения

именталитета. Ситуационно-личностнаяприродасовременных образовательныхтехнологий такова, чтоподготовку кнейнельзя обеспечить путем простого информационного насыщения будущего педагога [57].

Рассмотрение сущности субъектно-деятельностных образовательных технологий связано с вопросом технологизации педагогического процесса.

Сегодня, по мнению В.А. Сластёнина, наметился ряд тенденций, выводящих профессиональное образование на технологический уровень: возрастание диагностичности (измеримости), интенсивности, диалогичности, модульности, межпредметности; переход от экстенсивной к интенсивной организации обучения, т.е. к достижению высших результатов не за счет «сидения над проблемой», «обязательных нотаций», «дополнительных занятий», «переэкзаменовок», а на основе использования новейших достижений дидактики, психологии, информатики; увеличение наукоемкости проектов и моделей учебной деятельности, основанных на моделировании профессиональных ситуаций, на овладении профессиональным опытом в условиях имитации деловой игры [161].

Технологичность становится доминирующей характеристикой педагогической деятельности. Идея технологического подхода к обучению отражена в трудах отечественных ученых Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, М.В. Кларина, Л.Н. Ланды, А.Г. Ривина, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызиной, Н.Е. Шурковой и др. Сам перевод образовательного процесса

8

на технологический уровень вызвал к жизни большое разнообразие трактовок самого понятия педагогической технологии.

В большинстве толковых словарей технология определяется как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве. Технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности современного человека

иозначает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости. Технология – не дань моде, а стиль современного научно-практического мышления, утверждает В.А. Сластёнин [162].

Б.Т. Лихачев под педагогической технологией понимает совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов и приемов обучения, воспитательных средств: она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса [112].

В.М. Монахов определяет педагогическую технологию как продуманнуюмодельсовместнойпедагогическойдеятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя [121].

Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы, считает М. Чошанов [56].

Педагогическая технология, в понимании В.П. Беспалько, есть содержательная техника реализации учебного процесса

[21].

В.А. Сластёнин определяет технологию обучения как законосообразную педагогическую деятельность, реализующую научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающую более высокой степенью эффективности, надежности

игарантированности результата, чем это имеет место при традиционных моделях обучения [161].

Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания

иусвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсовиихвзаимодействия, ставящийсвоейзадачейоптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

9

Г.К. Селевко предлагает рассматривать педагогическую технологию в трех аспектах: 1) в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения; 2) в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении;

3)в качестве реального процесса обучения [155].

Всовременной педагогике под технологией понимается взаимосвязанная система действий, направленная на решение педагогических задач. Различают общие и частные технологии.

Кобщим технологиям относят действия педагога по осуществлениюцелостногопедагогическогопроцесса, кчастным – конкретные формы и методы педагогической деятельности. Различают также технологические микроструктуры (приемы, звенья, элементы и др.), которые, выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, образуют целостную педагогическую технологию.

По мнению В.И. Андреева, технология обучения не что иное, какболеевысокаястадияразвитияметодики[7]. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов. Часто смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии – в состав методик обучения.

Педагогическаятехнология– эточеткоепланированиеучебного процесса и подчинение поставленным целям его содержания и методов, контроль за достижением поставленных целей.

С психологической точки зрения, различные педагогические технологии могут отличаться, во-первых, тем, на какие пласты развития они направлены (одни совершенствуют системы знаний, другие стимулируют виды умственной деятельности, еще более радикальные изменяют характер мышления, мотивации); во-вторых, различаются характером сторон обучения, которые обновляются (в одних подходах изменяются содержание и структура учебного материала, в других – моделируются формы и методы обучения и воспитания (Ю.В. Карпов, Н.Ф. Талызина) [66].

Теоретический анализ показал, что словосочетание «педагогическая технология» является неточным переводом англий-

10