Подготовка педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Монография

вательных технологиях» был апробирован на занятиях со студентами экспериментальной группы в течение четвертого года их обучения на факультете психологии и педагогики НОУ ВПО «Российский новый университет».

Таким образом, содержание данного спецкурса позволило актуализировать и обобщить знания по проблеме готовности к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, полученных ими при изучении других дисциплин профессионально-педагогической подготовки: философии, культурологии, истории педагогики и образования, общей психологии и педагогики, теории обучения, теории и методики воспитания и разнообразить формы учебной деятельности студентов, предусмотрев время на самостоятельную работу. Результатом изучения спецкурса можно считать повышение уровня сформированности готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Как было отмечено, одним из важнейших условий организации процесса формирования вышеуказанной готовности будущего педагога является взаимодополнение теоретического и практического аспектов, что демонстрирует тесную связь со следующим условием – включение в педагогическую деятельность заданий, ситуаций-аналогов, направленных на формирование у студентов умений и навыков по реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий.

2. Использование форм, методов и средств обучения, формирующих готовность будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий

Студент – будущий педагог должен обладать не только теоретическими знаниями по проблеме субъектно-деятельност- ных образовательных технологий, но и знаниями его практической реализации в профессиональной деятельности. Чем больше различных субъектно-деятельностных образовательных технологий будет изучено студентами в период обучения в вузе, тем разнообразнее и более творческой станет его последующая профессиональная деятельность.

Прежде чем включать студента в профессионально-педа- гогическую деятельность по реализации субъектно-деятель-

101

ностных образовательных технологий, целесообразно сформировать у него базовые общепедагогические умения и навыки (ориентация в педагогической реальности и педагогическом общении, анализ педагогических явлений, информационные, гностические, организаторские, коммуникативные умения), которые изучаются блоком психолого-педагогических дисциплин вузовской подготовки. Кроме того, будущий педагог должен овладеть технологическими умениями: по планированию учебно-воспитательного процесса, разработке и применению различных дидактических средств обучения, выполнению видов работ в соответствии с программой, подбору объектов труда с учетом задач технологического обучения, осуществлению межпредметных связей технологии с другими школьными предметами и т.п. в рамках изучения дисциплин специализации, а также «Педагогические технологии начального образования». С целью приобретения студентами необходимых знаний и умений для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, организации учебного процесса на основе субъектно-деятельностных образовательных технологий необходимо изучение спецкурса «Педагогу о субъект- но-деятельностных образовательных технологиях», в котором содержится перечень заданий, способствующих закреплению необходимых навыков.

Впсихолого-педагогическойлитературеуженакопленболь- шой арсенал методов, форм, средств и технологий обучения, развития и воспитания обучаемых. Однако ведущими формами учебной деятельности академического типа являются лекции и семинары. В связи с данным обстоятельством возникает необходимость усовершенствования существующей практики их организации и проведения через рациональное сочетание технологических приемов и средств, которые способствуют эффективному освоению содержания по формированию готовности к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. К основополагающим из них можно отнести совокупность разных видов педагогической информации (научной, практической и др.), различных форм ее представления; применение активных методов обучения; организацию самостоя-

102

тельнойработыстудентов. Причемсущественнымтребованием к отбору являлся развивающий и контекстный характер, а также соответствие требованиям системности, целостности, комплексности, научности, диагностичности, эффективности и др.

Поэтому в рамках спецкурса «Педагогу о субъектно-дея- тельностных образовательных технологиях» нами использовались разнообразные формы, методы и средства, способствующие более эффективному усвоению данного содержания, с учетом особенностей организации аудиторной и самостоятельной работы студентов. Одновременно с этим, не имея возможности в рамках данной работы подробно описать весь комплекс организационно-процессуальных составляющих, остановимся на некоторых из них.

Нами применялись следующие методы и формы обучения: дискуссии, метод персонифицированного изложения, «Незаконченные предложения», эвристические диалоги, самоописания, метод пилы, мозговая атака, аукцион проектов, кейс-стади, психотехнические упражнения, решение педагогических задач, технологии: игровые, тренинговые, театральные, проектные, информационные, педагогическойрежиссуры, самостоятельная работа, педагогическая практика, научно-исследовательская работа и другие.

Большое внимание мы уделяли письменным работам, предполагающим краткое изложение позиции автора на тот или иной обсуждаемый вопрос. Такая форма позволяла студенту вдуматься в проблему, поразмыслить над ней, выразить в лаконичной форме (объем – не более одной страницы) суть своей позиции, подкрепленной фактами, аргументами. Письменные работы (эссе, суждения, заключения) выполнялись после обсуждения темы на семинаре. Затем они размещались на форуме факультета психологии и педагогики РосНОУ. А в завершение работы над темой организовалась дискуссия с привлечением этих материалов. В конце пройденного курса проводилась заключительная дискуссия, для подготовки к которой привлекался весь накопленный материал.

Использование вышеперечисленных форм, методов обучения позволяло осуществлять «погружение» студента в ситуа-

103

ции-аналоги реальной профессионально-педагогической деятельностипедагогаиположительноповлиялонаформирование его готовности к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, и, кроме того, способствовало выполнению целей и задач каждого из этапов формирования готовности, что отражает сущность следующего педагогического условия.

3. Поэтапность формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий

В основу процесса формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий положены логика и стратегия, которые заключают в себе поэтапное осуществление выделенных нами подходов к представленной модели. В основе этой стратегии лежит структура технологической карты развития субъектности учителя [57, с. 89–100] и идея из разработанной модели становления культуры личностного самоопределения учителя

H.H. Никитиной [129].

Так, системный подход проявляется в двух уровнях организацииобразовательногопроцесса: вертикальный, обеспечивающий постепенность, системность, целостность процесса формирования готовности будущего педагога, и горизонтальный, предполагающий его системную организацию внутри каждого этапа. Аксиологический подход предполагал становление системы ценностных ориентаций личности студента – будущего педагога, а также развитие субъектных профессионально значимых качеств, обуславливающих выбор способов и содержания педагогической деятельности, направленность на реализацию субъектно-деятельностных образовательных технологий. Субъектно-деятельностный подход предполагал рассматривать становление личности педагога как процесс новообразований социально-феноменологического характера, обуславливающих развитие субъектности. Он осуществлялся в постепенном переходе от мотивации студентов – будущих педагогов к познанию, овладению необходимыми знаниями и умениями для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий и

104

их применению в профессионально-педагогической деятельности. Акмеологический подход предполагал поиск путей самореализации будущего педагога в процессе формирования искомой готовности.

В нашем исследовании мы выделяем в модели формирования готовности будущего педагога к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий три этапа: адаптация, интеграция, самореализация, которые взаимопроникают и взаимодополняют друг друга.

Теперь рассмотрим задачи, содержание и использованные формы, методы и технологии обучения на каждом из этапов формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Первый этап – адаптация – направлен на формирование ценностно-смыслового компонента готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий и призван решить следующие задачи:

–выявление личностного отношения студентов к проблеме готовности к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий;

–формирование ценностного отношения к проблеме овладения необходимыми знаниями и умениями для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий;

–развитие профессионально значимых субъектных качеств, направленных на реализацию субъектно-деятельностных образовательных технологий (активность, целеустремленность, рефлексия, способность анализировать, самостоятельность, осознанность, конструктивное взаимодействие, исследовательская направленность, стремление к саморазвитию и др.).

В содержание обучения на данном этапе мы включили осознание личностного отношения к проблеме готовности к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий,

атакже систему ценностно-ориентирующих знаний о сущности понятия «субъектно-деятельностная образовательная технология», о важности овладения необходимыми знаниями и умениями для их реализации, о ценности готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образова-

105

тельных технологий. Для решения эффективного усвоения студентами обозначенного содержания обучения мы использовали комплекс форм и методов обучения: решение педагогических задач; анализпедагогическихситуаций; методику«Незаконченные предложения»; тренинговые технологии; анализ художественных и профессионально-педагогических текстов; игровые технологии; включенное наблюдение за особенностями поведения и действий учителя в различных профессиональных и повседневных ситуациях; организация научно-исследовательской работы, информационные технологии и др. При этом следует заметить, что большинство заданий, используемых нами, рассматривалось одновременно и как обучающие и развивающие, и как диагностирующие.

Считаем, что решение педагогических задач может стать одним из эффективных методов формирования ценностносмысловой готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. В формирующий этап эксперимента мы включили задачи, направленные на развитие таких субъектных характеристик будущего педагога, как: самоконтроль, самовоспитание, рефлексия, самостоятельность, коммуникабельность, исследовательская направленность и др. Так, в одной из задач студентам – будущим педагогам предложили составить свой свод правил, отражающих собственный «Образ-Я». Предварительно было дано задание пронумеровать все пункты «комплекса добродетелей» Б. Франклина в том порядке, в котором они важны для каждого изних, начинаяссамогоглавного. Другаязадачапозволиластудентам – будущим педагогам выработать свой индивидуальный план субъектного развития, отвечая на вопросы и высказывая свое отношение к четырем основным сферам жизни человека. Перечень юмористических фраз, из которых студентам предлагалось выбрать предложения, были полезны для выявления уровня самостоятельности студента (см. Приложение 5).

Использование анализа педагогических ситуаций, по-на- шему мнению, также является эффективным способом развития готовности будущего педагога к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий на данном этапе.

106

Включенная в формирующий эксперимент ситуация на создание успеха и обеспечение роста достижений ученика (см. Приложение 6), позволила студентам проанализировать, дать оценку педагогическим действиям учителя и ответить на вопрос: «Подтверждает ли приведенный факт утверждение В.А. Сухомлинского, что «обучение – не механическая передача знаний от учителя к ребенку, а прежде всего, человеческие отношения». Рассматривая данную ситуацию, будущие педагоги определили не только то, что лежит в основе успеха ребенка в данной ситуации, но и называли основной механизм изменения его отношения к учению.

Используемая в эксперименте методика «Незаконченные предложения», по-нашемумнению, такжеэффективнаврамках формирующего этапа эксперимента. Эта методика представляла собой серию неоконченных предложений по интересующей нас тематике. Нами была предложена собственная модификация данной методики в соответствии с предметом исследования. Она включала 24 незаконченных предложения, которые были разделены на три группы. Первая группа предложений давала информацию о личностных (субъектных) особенностях будущего педагога посредством самооценки. Вторая группа предложений характеризовала интерес студента к проблеме субъектно-деятельностных образовательных технологий. Третья группа показывала уровень владения необходимыми знаниями и умениями для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Для каждой группы вводилась характеристика, определяющая данную систему как положительную, отрицательнуюинейтральную. Такаяоценкапозволяла выявить «пробелы» исследуемого формирования готовности студентов – будущих педагогов.

Полученные нами в результате теоретического анализа и эмпирического исследования знания об особенностях формирования готовности будущего педагога к реализации субъект- но-деятельностных образовательных технологий были интегрированы в самые различные дисциплины профессиональной и общекультурной подготовки студентов – будущих педагогов. Так, общая теоретическая база знаний о понятиях «субъект»,

107

«субъектность», «субъектно-деятельностный подход» закладывалась уже на первом курсе в рамках изучения философии. При изучении этих понятий был разработан блок лекционносеминарских занятий, позволяющих дать общую информацию о проблеме субъекности в культурно-историческом аспекте. Философские учения субъектного бытия человека Г. Гегеля, И. Канта, Л. Фейербаха, вопросыонтологиисубъекта, еготрансцендентальной сущности в работах Ф. Брентяно, А. Камю, М. Хайдеггера и др. стали предметом обсуждения студентов за круглымстолом. Большуюдискуссиюустудентоввызвалиидеи русских философов Н. Бердяева, В. Зеньковского, Н. Лосского, К. Соловьева, идр., связывающихсубъектнуюактивностьчеловека с любовью к жизни и Богу как первооснове всего сущего.

Тежеформыработыиспользовалисьврамкахкурса«Введение в педагогическую профессию». С целью актуализации лич- ностныхпредставленийопроблемесубъектно-деятельностного подхода в образовании, основанных на знаниях, полученных студентами на данном этапе, предлагалось написать небольшое эссе на тему: «Что я думаю о субъектной педагогике». Анализ работ позволил осмыслить, а при коллективном обсуждении скорректировать индивидуальные представления об обсуждаемой проблеме.

Целенаправленная работа по формированию готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательныхтехнологийпроводиласьврамкахразработанного нами спецкурса «Педагогу о субъектно-деятельностных образовательных технологиях» (см. Приложение 4). Он имел цель инициировать личностную и учебно-профессиональную активность студента. Через проблемно-проектировочные семинары, сюжетно-ролевые игры, имитационные и организационно-дея- тельностные игры и др. студенты осваивали методы и основные направления субъектно-деятельностных образовательных технологий. Для более эффективного усвоения данного содержания, с учетом особенностей организации аудиторной и самостоятельной работы студентов были использованы дискуссии, анализ педагогических ситуаций, самостоятельная работа и др.

Также эффективной формой работы являлся сравнитель-

108

ный анализ художественных или публицистических текстов, характеризующих подготовленность педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий и научных текстов, отражающих требования к этому виду профессионально-педагогической деятельности. Студенты сами подбирали художественные произведения и статьи из газет и журналов, анализировали их, сравнивали с научными статьями, статьями из учебников по педагогике и психологии, сравнивали различные подходы в этой области.

Сегодня в процесс обучения все активнее включаются так называемые творческие технологии. Мы считаем, что использование творческих технологий способствует максимально эффективному решению задач, поставленных на данном этапе нашего опытно-экспериментального исследования. Это объясняется тем, что «только творческая личность учителя, обладающая такими способностями, как зоркость в поисках проблем, целостность восприятия окружающей действительности, гибкость, оригинальность, критичность мышления может решать задачи, связанные с выбором или самостоятельным конструированием способов собственного поведения, адекватного различным профессиональным и жизненным ситуациям. Только творческая личность способна находить оптимальное сочетание в использовании различных культурных требований, норм, традиций, выстраивать диалог культур и сознательно интегрироватьеговменяющихсяобстоятельствах» [66, с. 238]. Поэтому вся разработанная нами программа по формированию готовно- стибудущегопедагогакреализациисубъектно-деятельностных образовательных технологий основана на индивидуальнотворческом подходе к обучению, воспитанию и развитию личности будущего педагога, где использование творческих технологий занимает одно из ведущих мест.

Знания о субъектно-деятельностностных образовательных технологиях были нами интегрированы в курс «Педагогические технологии начального образования». Дисциплина была расширена и дополнена разделом «Игровая деятельность», цель которого – познакомить будущих педагогов с различными видами игровой деятельности детей, а также с возможностями

109

использования в процессе их обучения и развития. Кроме того,

врамках этого курса студенты не только получали знания, но и имели возможность отрабатывать определенные навыки и умения при использовании различных форм игровой деятельности.

Игровой деятельности сегодня педагогами уделяется большое внимание как одной из наиболее эффективных форм обучения. Так. Л.И. Сабурова отмечает одну из основных особенностей игры – действие по условному алгоритму (правилу или роли). Однако важность использования игры в обучении заключаетсявтом, что«вигресфиксированнымиправиламиответна вопрос “что делается” предопределен заранее, поэтому акцент переносится на то, “как это делается”. Все это означает, что из самого акта существования правил игры вытекает необходимость импровизационного характера игровых действий. Смысл игры состоит не в максимальном исполнении правил – в этом случаеигратеряетсвоюпривлекательность, – авимпровизации

в“предлагаемых обстоятельствах”. Благодаря стереотипности ситуации отклонение делается особо значимым» [152, с. 56].

Таким образом, игра является творческим по своей сути видом деятельности, представляющим, в силу своей условности, максимальные возможности в развитии действия субъекту, что и определяет творческий потенциал игры. И чем насыщеннее, по мнению Л.И. Духовой, тот или иной вид деятельности игровыми моментами, чем большими импровизационными возможностями он обладает, тем выше творческий потенциал такой деятельности [66].

Впроцессе работы по формированию готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий в рамках раздела «Игровая деятельность» основной акцент был сделан на проблеме «сближения дистанции» между учеником и учителем. Данная проблема была выявлена нами в ходе диагностики. Дело в том, что педагоги, являясь организаторами внеаудиторной, досуговой деятельности детей, сами часто отказываются от участия в ней, оставаясь лишь сторонними наблюдателями или осуществляя контроль наддействиямидетей. Какнамкажется, этоможетбытьсвязано либо с нежеланием самого педагога, либо с боязнью не соответ-

110