Подготовка педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Монография

рефлексивные технологии подготовки педагога во многом проектируют возможности для овладения социальным опытом, присвоения педагогического наследия через механизм самореализации, сотворения нового. Не широта и глубина общей осведомленности, а степень независимости, уверенности, самостоятельности, инициативности, проявляющиеся в реализации технологий этого типа, являются главным критерием развития субъектности педагога.

Психологические механизмы игровых субъектно-деятель- ностных технологий опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации, поэтому они являются мощным образовательным средством развития субъектности будущего педагога. Игровые технологии также важны для снятия психологических барьеров, так как они создают непринужденную рабочую атмосферу, способствуют развитию субъект-субъектной коммуникации. Первоначально большинство заданий и упражнений могут быть напрямую не связаны с профессиональной деятельностью, а направлены на развитие общих способностей, навыков и умений, но постепенно задания должны усложняться и наполняться содержанием, связанным с профессионально-педагогической деятельностью. Любая игра обязательно предполагает активность ее участников. К характерным признакам игровых субъектно-деятельностных технологий относятся: многовариативность и многоальтернативность решений, из которых выбираются наиболее рациональные; многообразие условий игры, отличающихся от стандартных, появление которых возможно в будущей практической деятельности педагога; наглядность последствий принимаемых решений; широкие возможности индивидуализации обучения.

Мы согласны с мнением А.П. Панфиловой [133], которая считает, что игровые занятия ценны тем, что помогают каждому студенту научиться аргументированно отстаивать свою точкузрения, даватькритическийанализвысказываниямдругих. В ролевой игре студенты знакомятся с ситуациями, которые ставят перед необходимостью изменить свои установки. Интенси-

21

фикация обучаемости достигается не просто выполнением действий, а включением в процесс драматизации, когда возникает необходимость проявить активное воображение в конструировании образа своей личности. При этом основное место в учении занимает не продукт, представляемый в качестве конкретного навыка или знания конкретного содержания, а развитие в определенном направлении личности.

Проведенный анализ позволил нам классифицировать субъектно-деятельностные образовательные технологии

(табл. 1).

Обобщая, можно сделать вывод о том, что многие российские ученые (Б.Г. Ананьев, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, Е.А. Леванова, А.В. Мудрик, Л.С. Подымова, А.П. Панфилова, Е.С. Полат, В.А. Сластёнин, В.И. Слободчиков, Г.В. Сороковых и др.) признают необходимость развития ценностно-целевых устремлений личности педагога через субъектно-деятельностную образовательную парадигму, выражающуюся в уважении к личности, в осуществлении субъектной педагогики, в установлении субъект-субъектных взаимоотношений между участниками образовательного процесса, ориентации на личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента, обеспечение дифференциального и индивидуально-творческого подхода; в усилении субъектных потенциалов личности каждого студента; открытости, вариативности, динамичности изменений в содержании, формах и методах профессиональной подготовки; фундаментализации педагогического образования в сочетании с его углубленной профессионализацией; диалогизации учебно-воспитательного процесса и его проблематизации; полисубъектности педагогического процесса, предполагающей активность, инициативу и ответственность всех его участников. Таким образом, в рамках дальнейшего исследования нам необходимо рассмотреть сущностные и структурно-содержательные характеристики готовности будущего педагога к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий.

22

1.2. Сущностные и структурно-содержательные характеристики готовности

будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий

Профессиональная деятельность – основная форма активности субъекта, главная сфера творческой самореализации педагога, представляющая ему возможность удовлетворять разнообразные потребности, раскрывать свои способности, утверждать себя как личность, достигать определенного социального статуса. Меняется представление о сущности и содержании профессионально-личностного развития студентов.

Впроцессе динамично развивающейся инновационной образовательной практики, характеризующейся поиском, постижением субъектом смысла ценностей образования, основ своей деятельности, появляются труды: Г.И. Аксёновой, Н.И. Вьюновой, И.Ф. Исаева, Е.А. Левановой, Н.И. Мажара, Л.Н. Макаровой, В.И. Максаковой, Л.С. Подымовой, В.А. Сластёнина, Г.В. Сороковых, Е.Н. Шиянова и др., освещающие проблему развития будущего педагога как субъекта профессиональной деятельности.

Вновых условияхактуальнымстановитсяпроблемаформированияготовностибудущегопедагогакреализациисубъектнодеятельностных образовательных технологий, так как «в поисках средств преодоления технократической ограниченности профессионального педагогического образования сегодня чрезвычайно актуализируется перевод его в качественно новое состояние, отражающее такой тип педагогической деятельности, который характеризуется превращением духовного мира учителявведущийкомпонентсодержанияобразования, приоритетом личностно-развивающей функции, его органическим взаимодействием с социумом и реальной ситуацией жизнедеятельности воспитанников» [167].

Обратимся к анализу научной литературы, касающейся рассмотрения сущности понятий «подготовка» и «готовность».

Вработах психологов В.А. Крутецкого, С.Л. Рубинштейна

27

готовность определяется как неразрывное единство ее побудительного и исполнительного компонентов. М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович описывают готовность как «особое психическое состояние личности» и как «первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности» [67]. В.А. Сластёнин рассматривает «подготовку» как процесс профессионального обучения с целью вооружения студентов знаниями, умениями и навыками, представленными в виде системы, а под «готовностью» ученый понимает результат профессиональной подготовки, сущность которого заключается в способности к самообразованию [161]. K.M. Дурай-Новакова указывает, что «подготовка к профессии есть не что иное, как формирование готовности к ней» [65, с. 47].

Итак, сопоставив приведенные выше позиции различных авторов, можно отметить, что они едины в своем подходе к определению сущности понятий, а именно: под «подготовкой» понимается процесс, а под «готовностью» – результат профессионального обучения.

Проанализируем психолого-педагогическую литературу с точки зрения раскрытия сущности понятия «готовность». Понятиеготовности неимеетоднозначной трактовкиирассматривается многими учеными так:

–готовность как сложное личностное образование, характеризующееся многоплановой и многоуровневой структурой качеств, свойств и состояний, позволяющих более или менее успешно осуществлять субъектную деятельность (K.M. ДурайНовакова, М.И. Дьяченко, Л.A. Кандыбович, В.А. Сластёнин и др.) [65; 67; 134]. А именно: положительное отношение к профессии; адекватные требованиям профессии черты характера, способности, темперамент, мотивация; профессионально важныеособенностипсихическихпроцессов, необходимыезнания, умения и навыки;

–готовность как социально фиксированная установка, характеризующая общественное поведение личности, как психологическое условие успешного выполнения деятельности, как избирательная активность, настраивающая организм, личность на будущую деятельность (Ф.В. Васин, Е.С. Кузьмин,

28

В.А. Ядов) [199]; как функциональное состояние, определяющее успешность осуществления педагогических действий

(Д.И. Узнадзе) [179];

–готовность как внутренние характеристики, которые обуславливают наилучшую психологическую основу успешного вхождения личности в профессиональную роль учителя (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Деркач, В.А. Крутецкий) [3; 62];

–готовность как система качеств личности выпускника, которая обеспечивает эффективное выполнение основных функций учителя (И.А. Колесникова, В.В. Сериков и др.) [90; 159].

Одновременно с этим существуют два подхода к изучению готовности будущего учителя к различным аспектам педагогической деятельности (O.A. Абдуллина, Е.А. Крюкова, E.H. Шиянов): 1) традиционный (готовность рассматривается как установка) и 2) целостный личностно ориентированный

(готовность рассматривается как комплекс интегративных, но разнородных свойств).

Необходимо заметить, что понятие «готовность» наиболее часто рассматривается в психолого-педагогической литературе, однако психологи и педагоги придают этому понятию разный смысл.

Считаем необходимым рассмотреть некоторые психологические подходы к определению «готовности».

Существуют два основных подхода к трактовке сущности психологической готовности. Первый подход – готовность как

устойчивая характеристика личности, ее называют длитель-

ной готовностью, формирующейся в результате подготовки к определенному виду деятельности; (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович) иопределяюткак«целенаправленноевыражениеличности, включающееееубеждения, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, установки, настроенность на определенное поведение». В качестве составляющих авторыназывают: 1) положительноеотношениектомуилииному виду деятельности; 2) черты характера, мотивы, адекватные требования деятельности, профессии; 3) необходимые знания, навыки, умения; 4) устойчивые, профессионально важные про-

29

цессы восприятия, внимание, мышление, эмоциональные и волевые процессы [67].

Второй подход – готовность как особое длительное или кратковременноепсихическоесостояние(А.Г. Ковалев, И.Д. Левитов). В своей работе И.Д. Левитов указываетна обычную, повышенную и пониженную готовность. Он отмечает, что обычная готовность часто бывает у человека, когда он приступает к привычной работе, к которой в данное время не предъявляется повышенных требований. Состояние повышенной готовности вызывается новизной и творческим характером работы, особым стимулированием, хорошим физическим самочувствием и т.п. Пониженная готовность может вызываться сильной и неконтролируемой эмоциональностью личности и проявляться в отвлечении внимания, несобранности, ошибочных действиях

[109, с. 66].

Также многие отечественные и зарубежные психологи подчеркивают, что готовность как своеобразное состояние личности не может возникнуть вне общего повышения активности работы мозга субъекта, различных систем и органов, что готовность к действию имеет природную (физиологическую) отправную точку. Теоретический анализ психологических подходов готовности показал, что далеко не все компоненты и проявления готовности человека к деятельности получили в психологии должную разработку и систематизацию, но вместе с тем, очевидно, что в динамической и целостной структуре готовности к деятельности можно назвать основополагающим, направляющим образованием именно мотивационную готовность. Вне мотива и смысла невозможно представить ни одну деятельность, нет возможности реализации никаких знаний и умений. Но важно подчеркнуть, что мотивационная готовность не должна быть оторвана от других составляющих системной готовности.

Опираясь на исследования А.А. Вербицким структуры психологической готовности к деятельности, можно выделить следующие этапы ее реализации:

– осознание своих потребностей, требований общества, коллектива;

30