Подготовка педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Монография

пами, предложенными авторами книги «Игра в тренинге. Личный помощник тренера».

5.Применениеактивныхметодовгрупповойработы. Основными методами, используемыми в процессе тренинга, являются интерактивные, то есть подразумевающие интенсивное межличностное общение и взаимодействие участников тренинга, психологические игры, задания и упражнения, психотехники и групповые дискуссии и т.п.

6.Акцент на взаимоотношениях между участниками тренинговой группы. В процессе тренинговой работы, как правило, делается акцент на настоящей работе и анализе происходящего в ситуации «здесь-и-сейчас».

7.Нацеленность на психологическую помощь участникам тренинговой группы. При этом важно, что результат тренинговой работы не сводился исключительно к передаче участникам тренинга системы знаний, формированию у них определенных умений или навыков, существенное значение имеет субъективное улучшение психического состояния участников группы и получение ими импульса к дальнейшему саморазвитию

исамосовершенствованию. Тренинг можно смело отнести не столько к когнитивным, сколько к эмоционально-личностным технологиям, так как здесь важно не только знание чего-либо, а «проживание» этого знания участниками на практике в групповой динамике. Поэтому наряду с объективными критериями результативности тренингов (профессионально диагностируемый уровень развития тренируемых умений и навыков) целесообразно рассматривать и субъективные (самоотчеты участников тренинга).

8.Атмосфера толерантности, раскованности и свободы общения, искренности и доверия, климат психологической безопасности. Общение в условиях тренинга более интенсивное, эмоциональное, открытое и искреннее, чем при обычных межличностных контактах, в привычных условиях жизнедеятель-

ности [107, с. 16].

Особое место в программе формирования готовности студентов – будущих педагогов к реализации субъектно-деятель- ностных образовательных технологий занимают театраль-

121

ные технологии, так как они «поднимают человека на новый уровень взаимоотношений; формируют человека, владеющего и телом и словом, умеющего слушать, а главное – “слышать”, понимать своего партнера» [161, c. 456]. Основными критериями театральных технологий выступают: коммуникабельность, творческая активность, восприимчивость, чувствительность к новому; умение видеть «веер» вариантов решения педагогической задачи; сформированность педагогической рефлексии. В ходе проигрывания театральных этюдов («Знакомство», «Приветствие», «Встреча старых друзей» и др.), которые обычно имели экспромтный характер, студенты – будущие педагоги приобретали навыки импровизации, умения оценить ситуацию, действия партнера по общению и свои собственные, найти наиболее рациональный и адекватный ситуации вариант поведения. Нами зафиксировано, что выполнение таких заданий, как «Оригинальное название», «Звуки и впечатления», «Символическая продукция», «Способность к метафорам», «Драматическийэтюд» идр. приводяткразвитиютакихсубъектныхкачеств студента – будущего педагога, как: умение общаться, «перешагнуть» через привычные рамки, готовность к риску (независимость мнений, оценок), самостоятельность, инициативность, находчивость, любознательность, склонность к «игре», чувство юмора и др.

Для того чтобы студент научился рефлексировать свое собственное статусно-ролевое поведение, учитывать условия и обстоятельства общения, нами использовались видеозаписи уроков, с помощью которых студенты фиксировали особенности жестикуляции, мимики, позы, характерные для учителей в процессе общения с детьми. Будущие педагоги выявляли и актуализировали многие невербальные способы общения, закрепляющиесяуучителяввидепривычек(«указующийперст», «сложенные на груди руки», «оценивающий взгляд», «стремление прикоснуться к ученику» и т.п.).

Важным условием, влияющим на процесс формирования коммуникативной готовности студентов – будущих педагогов к реализациисубъектно-деятельностныхобразовательныхтехно- логий, является участие преподавателей факультета в театраль-

122

ных мероприятиях, поскольку решается одна из важнейших задач – изменение стереотипа восприятия преподавателя с позиции студента. На занятиях поведение, суждения студентов в большей степени регламентированы, стимулированы оценкой, что затрудняет равноправный диалог, на первый план выходят отношения «учитель – ученик». Участие преподавателей наравне со студентами в театральных этюдах, упражнениях, заданиях создает условия для их взаимопроникновения. Кроме того, результатом подобных мероприятий является изменение стереотипа восприятия преподавателя как человека, увенчанного ореолом излишней важности и неприступности. Преподаватель в сознании студентов обретает новые черты и характеристики. Об этом свидетельствуют их высказывания: «…наши преподаватели не такие уж строгие, они очень творческие люди», «преподаватели умеют посмеяться вместе с нами, а главное – умеют посмеяться над собой», «преподаватели стали ближе, понятнее…» и т.д.

Таким образом, в развитии коммуникативного компонента готовности будущих педагогов к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий основной упор нами делался на формирование навыков общения, рефлексивной оценки своих действий и самого себя. В этих условиях использованиетеатральныхтехнологийпредставляетсянамочень эффективным.

В ходе формирующего этапа педагогического эксперимента нами были проведены разнообразные диагностики, интерпре-

тируя результаты которых мы выявляли субъектные характеристики личности и, сообщая их студенту, мы тем самым актуализировали имеющиеся у него знания по данной проблеме, а также расширяли его знания о субъектно-деятельностных образовательных технологиях. Очевидно, что индивидуальные показатели диагностики имеют весомую субъективную значимость для будущего педагога, поэтому объяснение сущности диагностируемых субъектных особенностей приобретает особую личностную значимость и со временем становится фактором самореализации профессионально-педагогического потенциала личности будущего педагога. Вследствие этого нами

123

совместно со студентами был создан банк субъектоориентированных тестов, опросников, многие из которых были использованы для выявления особенностей участников эксперимента, а также дали возможность получить представление о том, как можно использовать данные диагностики в своей будущей педагогическойдеятельностидляизучениясубъектностиучащихся. При этом педагог обязан рассматривать возможное разнообразие результатов и сопровождать их комментариями.

В исследовании мы использовали тест профессионального самопознания с выявлением уровня коммуникабельности В.Ф. Ряховского [85].

Технологическая карта формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий на втором этапе представлена в Приложении 9.

Третий этап – самореализация – ориентирован на формирование операционального компонента готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий и посвящен решению задачи: овладение студентами содержанием и средствами реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий.

Содержание обучения на этом этапе состояло из системы способов деятельности, а также опыта использования методов субъектно-деятельностных образовательных технологий, имитирующих реальную профессионально-педагогическую деятельность. Усвоение содержания обучения достигалось применением специальных форм, методов и технологий обучения: ситуационный анализ (кейс-стади), технология педагогической режиссуры, проектные технологии, метод самоописания и др.

На данном этапе в экспериментальную работу был вклю-

чен метод кейс-стади (ситуационный анализ). Кейс-стади – это система, которая включает в себя в качестве компонентов содержательную часть (кейс, т.е. ситуация-рассказ, иногда с элементами драматизации), систему заданий, направленных на самостоятельное освоение знаний через поиск решений представленных в ситуации проблемы, а также дискуссии, ролевую игру. Под ролью понимают совокупность требований к поступ-

124

кам, языку, стилюобщенияит.п., предъявляемыхклицам, занимающим определенные социальные позиции в представленной ситуации. Высокая концентрация ролей в кейсе приводит к превращению кейс-метода в его крайнюю ролевую форму – игровой метод обучения. Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы [143, с. 186]. Но в любом случае выборка модели практического действия представляется нам эффективным средством формирования операциональной готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, так как, будучи интерактивным методом обучения, кейс-стади стимулирует студентов к овладению данными технологиями, дает возможность будущему педагогу поэкспериментировать с ними, рассмотреть с разных сторон и в дискуссии выявить их эффективность.

В процессе проведения кейс-стади студенты – будущие педагоги вели протокол, включающий следующие разделы:

–обзор общего материала ситуации, подлежащий анализу, формулирование основных целей, темы, требующей изучения;

–определение процедуры исследования, анализа, возможных источников информации;

–формулирование главных вопросов, которые исследователь должен иметь в виду в процессе сбора фактического материала;

–разработка плана и формата доклада.

Такой анализ ситуации «со всех сторон» давал возможность студентам в типичном, подчас единичном случае увидеть социально значимое явление, имеющее научную ценность.

Программа по формированию исследуемой готовности будущего педагога включала технологию педагогической ре-

жиссуры. Современный урок, по мнению ученых [94, с. 139], является тем местом, где педагог получает возможность в полной мере проявить свою творческую индивидуальность. Урок называют «педагогическим произведением» (Ю.Л. Львова, Н.Е. Щуркова), в котором воедино слиты разум и эмоции, знания и интуитивные прозрения. Следовательно, есть необходи-

125

мость говорить о режиссуре урока, составлении его сценария. Кроме того, если существует мнение о том, что педагогическая деятельность сопоставима с режиссерским искусством, то необходимо учитывать в ней законы драматургии. Это делает процесс взаимодействия педагога и обучаемых эмоционально насыщенным и способствует активному личностному присвоению обучаемыми культурных норм [94]. В связи с этим нами было дано задание студентам – разработать план урока с целями и задачами (тема по выбору) в начальной школе. Взяв за основу план урока из методического пособия, будущие педагоги должны были разработать свой план на ту же тему, но при этом найти свое оригинальное решение. Хочется заметить, что практически все студенты, выполняя это задание, предпочли проведение традиционного урока, «предполагающего забвение жизни за порогом образовательного учреждения», свободный урок – это, наоборот домашней, уличной жизни «ее продолжение, но в иных условиях» [94, с. 137]. Это задание заставило студентов искать новые средства, методы, пути для творческого обогащения собственных знаний и опыта, выбирать наиболее эффективные средства обучения с учетом своих личных возможностей. В зависимости от учебных обстоятельств студентам приходилось менять или корректировать свой сценарий. Таким образом они развивали способность к импровизации, артистизм, гибкостьума. Вотчетахпопедагогическойпрактике студентыотмечали, чтокогдахорошоизвестныйматериалпредставлялся учителем впервые, то ученики заражались впечатлением новизны и неожиданности. Они отмечали, что искусство перевоплощения помогало учителю предвосхищать события урока, путь обучаемых к новому знанию, а также позволяло наметить меры повышения результативности этого процесса.

Выполняя задание «Мой урок», будущие педагоги демонстрировали владение следующими коммуникативными приемами:

– задавать неожиданные вопросы под видом случайных, ставить открытые вопросы для создания экстремальной ситуации; находить ответы на предполагаемые вопросы, готовящиеся заранее;

126

–создавать видимость информированности и уходить от ответа, допускать провокационные высказывания и намеки и соответствующим образом реагировать на них;

–«читать» поведение обучаемых, определяя истинный смысл их действий.

В тренинге студенты выстраивали мизансцены урока, с учетом принципов педагогической режиссуры (открытости, доверия, соучастия). В процессе его проведения будущие педагоги демонстрировали следующие профессиональные умения: наблюдать и анализировать взаимоотношения членов группы по тому, как они расположены в пространстве; планировать рисунок мизансцены группового общения; выстраивать композиционную группу согласно взаимоотношениям фигур, создавать динамику центра отношения, меняя объект группового внимания; ощущать тот момент урока, когда необходимо переместить

спозиции центра мизансцены на позицию ее периферии. Эффективность этих технологий заключается в том, что

будущие педагоги самостоятельно решали трудные педагогические проблемы, а не просто наблюдали их со стороны; создавалась потенциально более высокая возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную, обеспечивающая творческую учебную среду.

В программе формирования операциональной готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий мы использовали проектные технологии. Как уже было отмечено в параграфе 1.3, в процессе их реализации у студентов появляется возможность «развернуть» проблему, рассмотреть ее со всех точек зрения, привлекая информацию из разных областей, применить полученные результаты в реальном продукте деятельности, решив, таким образом, проблему, показав возможный выход из проблемной ситуации или, покрайнеймере, ходмыслейвнаправленииеевозможного решения. Так как проектные технологии всегда предполагают наличие проблемы, субъективно либо профессионально значимой для студента, одной из тем, над которой работали студенты экспериментальной группы, была «ЕГЭ и субъектность школьника. Эти понятия совместимы?» Проектная деятельность

127

включала в себя целенаправленную работу с информацией, будущий педагог приобретает собственное знание, «конструирует» его. Иэтознаниестановилосьегознанием, анеабстрактной научной мыслью. В процессе реализации проектных технологий будущий педагог показывал высокий уровень рефлексии, самостоятельности, умение работать с информацией, размышлять, опираясь на факты, закономерности науки, делал обоснованные выводы; принимал самостоятельные аргументированные решения; работал в команде, формируя таким образом готовность к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Метод самоописания «Я – педагог, готовый к использованию субъектно-деятельностных образовательных технологий» с целью ретроспективного и перспективного анализа процесса осознания себя как педагога, готового к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий. Полученные результаты самоописаний будущих педагогов в сравнении с высказываниями на констатирующем этапе эксперимента демонстрировали значительное расширение представлений студентов о важной роли и необходимости использования педагогами субъектно-деятельностных образовательных технологий в образовательном процессе, у них прослеживается стремление к осмыслениюсущностииназначениясубъектно-деятельностных технологий, желание овладеть необходимыми знаниями и умениями для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. В отдельных описаниях у студентов проявилась ответственность, стремление к применению методов субъектно-деятельностных образовательных технологий: «раньше я не замечала проблему субъектно-деятельностных образовательных технологий..., однако сейчас я понимаю, что я так мало знала об этом» (Ольга Г.), «необходимо изучать и использовать в своей педагогической деятельности субъектнодеятельностные образовательные технологии» (Наталья М.), «мне казалось, что нет ничего сложного при организации уроков проблемного содержания, но педагогическая практика показала, для того чтобы получился хороший урок, необходимо заранее продумать весь его сценарий» (Ирина Т.), «оказывает-

128

ся, недостаточно просто хорошо подготовиться к уроку – написать план-конспект, разработать наглядность – еще надо потом проанализировать свою деятельность, сделать выводы, запланировать более эффективные методы и средства обучения» (Татьяна С.).

Научно-исследовательская работа студентов, как уже отмечалось выше, являлась очень эффективным методом формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Ключевым событием на этапе самореализации было участие студентов факультета психологии и педагогики в международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования», организуемой ежегодно в Российском новом университете. В работе секции «Субъектно-деятельностный подход в образовании» принимали участие студенты и преподаватели факультета психологии и педагогики РосНОУ и других вузов (среди них: В.А. Сластёнин, С.В. Яковлев, Т.А. Головятенко, О.Э. Чернов, С.Ю. Танцюра и др.). Наиболее интересные выступления были рекомендованы к публикации в сборнике статей конференций РосНОУ: «Деятельностное содержание профессионально-личностного развития педагога» В.А. Сластёнина; «Проектирование педагогом воспитывающей среды культуры с заданными ценностными свойствами» Яковлева С.В.; «Субъектно-деятельностный подход в формировании исследовательской направленности личности будущего педагога» Головятенко Т.А.; «Субъектно-деятельностный подход в формированиинравственнойсамооценкивоспитанниковкадетского образовательного учреждения» Боровик М.А.; «Проектнаядеятельностькакоднаизформпроявлениясамостоятельности детей с ограниченными возможностями (ДЦП) в условиях школы-интерната» Маркиной Н.Н. и др.

Технологическая карта формирования операциональной готовности будущего педагога к реализации субъектно-дея- тельностных образовательных технологий на третьем этапе представлена в Приложении 9.

Таким образом, обобщая сказанное, отметим, что итоги опытно-экспериментальной работы подтвердили преимуще-

129

ство предложенного комплекса педагогических условий, способствующих целостному процессу формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, анализ и оценка эффективности которых более подробно будут описаны в следующем параграфе.

2.3. Анализ и оценка результатов опытноэкспериментальной работы по формированию готовности будущего педагога к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий

Проведенная опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий позволяет сделать заключение о ее эффективности посредством сравнения результатов констатирующего этапа педагогического исследования с заключительным этапом.

На третьем – заключительном – этапе экспериментального исследования была проведена диагностика эффективности формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Повторное проведение комплексной системы диагностических методик, описанных в параграфе 2.1., осуществлялось со студентами экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) факультета психологии и педагогики Российского нового университета.

При определении динамики формирования данного системного личностного образования в целом нами были отмечены происходящие изменения в формировании каждого компонента выше обозначенной готовности. Качественный анализ данных изменений был зафиксирован нами частично в ходе описания этапов опытно-экспериментальной работы, следовательно, далее мы проанализируем количественные показатели, полученные при повторной диагностике, а также сопоставим их с ранее полученными результатами.

Для более подробного анализа полученных результатов обратимся к оценке степени сформированности каждого компонента готовности.

130