Подготовка педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Монография

–использование форм, методов и средств обучения, формирующихготовностьбудущихпедагоговкреализациисубъектнодеятельностных образовательных технологий (беседы, дискуссии, упражнения, тренинги, организационно-деятельностные игры, кейс-стади, самостоятельная работа, педагогическая практика, исследовательская деятельность студентов, игровая, театральная, проектная, информационная, педагогическая режиссура и другие технологии), обеспечивающих у будущих педагогов готовность к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий;

–поэтапность формирования готовности будущего педагога

креализации субъектно-деятельностных образовательных технологий в постепенном переходе от этапа адаптации к этапам интеграции и самореализации.

Учитывая сложность и многоструктурность процесса подготовки педагога в рамках вузовского обучения, мы считаем, что его готовность к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий следует формировать поэтапно. Модель формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий включает в себя три этапа: низкий, средний, высокий, каждому из которых присущи собственные целевые, содержательные и технологические составляющие (см. модель).

Таким образом, формирование готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологийявляетсясложнойпроблемой, изначитдолжнабыть построена на обогащении, наполнении, взаимодополнении содержания профессионально-педагогического образования основами знаний по исследуемой проблеме готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Вышеописанные принципы построения модели обозначили отбор содержания обучения. Категорию «содержание» в философии соотносят с категорией «форма» как способа существования содержания [181, с. 434–435]. Под содержанием образования мы будем понимать систему знаний, способов деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру [168]. Надо пом-

61

нить, что при проектировании содержания образования необходимо учитывать системный подход, то есть моделировать содержание как комплекс [131].

При разработке содержания образования по дисциплине федерального компонента ОПД.Ф.03 «Педагогические технологии начального образования» мы опирались на государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 031200 «Педагогика и методика начального образования», являющегося основополагающим для составления учебного плана. Изучение возможностей предметов учебного плана факультета «Психология и педагогика» НОУ ВПО «Российский новый университет» определило направление наших поисков. Таким направлением стала интеграция содержания образования, которое представлялось бы необходимым и достаточным для формирования у студентов – будущих педагогов готовности реализации субъектно-деятель- ностных образовательных технологий.

Содержание образования по формированию готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий согласуется с требованиями к его отбору (по И.Я. Лернеру) [111] (актуальность и своевременность, соответствие целям, учет конкретного педагогического процесса, что проявляется в единстве содержательной и процессуальной сторон, целостность, интеграция в овладении необходимыми знаниями и технологическими умениями для их реализации). Поэтому мы считаем целесообразным включить следующие знания в его содержание:

–знания философского, культурологического, психологопедагогического, методического и иного характера о понятии «субъектно-деятельностный подход»;

–знания о специфике и особенностях субъектно-деятель- ностных образовательных технологий;

–знания о методах, формах, средствах и технологиях формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий в профессиональной деятельности.

Вне всякого сомнения, что содержание определяет подбор

62

комплекса форм, методов, средств и технологий формирования готовности будущего педагога, а эффективность, продуктивность обучения во многом определяется умением педагога использовать формы обучения студентов. Под формой обучения мы понимаем внешнюю сторону организации учебного процесса (способ организации деятельности обучающихся), зависящую от количества студентов, характера взаимодействия студентов и преподавателя, степени самостоятельности студентов, специфики педагогической деятельности [129, с. 145–146]. Считаем, что организационные формы выбираются в зависимости от цели и задач обучения, содержания образования, количества студентов, материально-технических возможностей кабинета и др. На наш взгляд, при выборе форм обучения очень важным является стимулирование активности студентов, развитие их разносторонних способностей, учет индивидуальнопсихических способностей (темперамент, интересы, мотивы, побуждения, ценностные ориентации и др.). Итак, методически продуманное применение разнообразных форм обучения приводит к более эффективному освоению реальностей будущей профессионально-педагогической деятельности, направленной на реализацию субъектно-деятельностных образовательных технологий, более глубокому изучению себя как субъекта этой деятельности и др. Таким образом, при формировании данной готовности будущего педагога наряду с лекцией как основной формой обучения в вузе (при ее подготовке и проведении учитываются такие требования, как доказательность, последовательность, проблемность, единство вербального, абстрактного, образного и эмоционального учебного материала и др.), целесообразны также и «диалоговые» формы обучения (групповые и индивидуальные формы организации учебного процесса, например тренинги, направленные на «формообразование» личности студента, формирование субъектной позиции; педагогические ситуации, в которых происходит моделирование различных элементов профессионального общения и др.), научно-исследовательская работа, которая направлена на самостоятельный поиск и анализ информации студентов – будущих педагогов, педагогическая практика, которая обеспечивает

63

функциональным участием студентов в условиях, максимально приближенных к реальным и где создаются условия для обмена опытом профессионального взаимодействия, самостоятельная работа студентов (написание тестов, эссе, сочинений, создание мультимедийных презентаций, подбор и анализ методической литературы, курсовые и дипломные работы и др.).

Вместе с тем, необходимым является и применение различ-

ных методов и приемов обучения. Метод (от греч. méthodos –

путь исследования или познания, теория, учение) – это способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; способ реализации деятельности как системы; способ взаимодействия обучаемых и обучающих, направленный на организацию усвоения содержания образования. Прием обучения – это составная часть метода. Метод может перейти в прием, если он используется в качестве составной части другого метода, а приемможетперейти в метод, если он доминируетна занятии, причем отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Необходимо подчеркнуть, что использование различных методов обучения во многом способствует выработке активного, познавательного, мотивированного отношения студентов к учебной деятельности. Значит, каждый преподаватель должен очень продуманно, с точки зрения необходимости подходить к проблеме выбора того или иного метода, приема обучения. При выборе метода обучения учитывается ряд критериев: цели и принципы обучения, содержание учебного материала, ограниченность времени занятий, состав и особенности студенческой аудитории, наличие и возможности технических средств обучения, уровень профессионализма преподавателя и др. Поэтому для эффективности процесса формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий следует применять продуктивные методы обучения, основной функцией которых определяют развитие студентов. При этом целью деятельности будущего педагога выступает формирование познавательных способностей, профессиональногомировоззренияиинтересакпроблеме субъектно-деятельностного обучения, развитие коммуникативных компетенций, овладение средствами реализации субъект-

64

но-деятельностных образовательных технологий. Рассмотрим эти методы поподробнее.

Методперсонифицированногоизложения– этовозможность студента получить ответ от преподавателя на лично заданный вопрос по проблеме реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Метод эвристического диалога связан с обсуждением про-

блемных вопросов, касающихся субъектно-деятельностного подхода в образовании, что позволяет выявить сущность некоторых понятий, сделать определенные выводы.

Метод самоописания обладает возможностью изучения индивидуальных особенностей личности студентов, например «Я-субъект педагогической деятельности» или «Я-педагог, готовый к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий» и т.п.

Дискуссии – это коллективное обсуждение сложившихся проблем, таких, как «Урок – качественно новый феномен», «Зачем субъектность педагогу?» Такие дискуссии способствуют ориентации студентов на рефлексивную деятельность, возможность высказать собственное мнение и сформулировать умозаключения. Перед проведением первой дискуссии мы посчитали целесообразным предоставить студентам памятку для слушателей в постоянное пользование (см. Приложение 7). Во время поиска решений в ходе дискуссии студентам предлагались задания, на основе «познавательной незаконченности»:

1)по типу: «Выскажите свое мнение», «Защитите или раскритикуйте…», «Оцените…», «Сопоставьтедвапонятия. Дайте свою интерпретацию»;

2)по типу: «Столкновение мнений», когда происходит столкновение устоявшихся теорий с новыми фактами, взглядами, частично или полностью их опровергающими, а также даются задания на установление явного/скрытого сходства или различия между явлениями;

3)по типу: «Свобода выбора»; выбор студентами формы занятия, системы заданий для самостоятельной работы, подбор литературы [128].

Для активизации участников дискуссий мы пользовались

65

методами: «Обзор ситуаций», «За и против», «Атака вопросами» и др., а также приемами, обостряющими дискуссию:

1)демонстрация непонимания («Я не совсем понимаю, что вы имели в виду», «Ваш тезис неясен, уточните его, пожалуйста» и т.п.);

2)«сомнение» («Так ли это?», «Это всё?», «Верно ли это?»

ит.п.);

3)«проблематизация» («Обоснуйте свое высказывание», «Что это значит?» и т.п.);

4)«альтернатива» (Надо обосновать тезис, утверждение, противоположные высказанному);

5)«доведение до абсурда» (Ведущий соглашается с высказыванием, а затем делает из него абсурдные выводы);

6)«нет-стратегия», или «отрицание» (Ведущий говорит «нет» на все высказывания участников: «Нет, так не бывает», «Этого не может быть») [128].

Для того чтобы углубить дискуссию по теме «Традиционный и субъектно-деятельностный подходы. Кто за и кто против?» нами использовался метод пилы. Для этого мы предлагали студентам объединиться в группы (пила) и обменяться мнениями (противопоставление точек зрения, в результате которого участники должны достичь определенного консенсуса. Учебноепротивостояниеточекзренияиспользовалосьнамидля совершенствования умений решения проблем, аргументации, межличностных отношений при общении в процессе формирования готовности будущего педагога к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий.

Метод мозговой атаки был важен для поиска причины возникновения наметившегося противоречия в ходе проведении дискуссий на тему «Нужна ли школьнику игра?» или «Что такое думать самостоятельно?», а также способов его устранения, то есть для выдвижения гипотез. Цель этого метода – организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем, поэтому этот метод довольно эффективно применялся нами в процессе формирования готовности будущего педагога к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий. Студенты во

66

время обсуждения темы выдвигали очень много разных идей, которые после высказанных ими предложений и коллективного решения внедрялись в практику. Этот метод для нас был интересен еще тем, что требует не только мастерства со стороны преподавателя, но и развитых способностей к импровизации со стороны студентов.

Позиционная дискуссия на тему «Какой сегодня нужен учитель?» позволила нам не только сформировать банк данных о различных педагогических новшествах по проблеме готовно- стибудущегопедагогакреализациисубъектно-деятельностных образовательных технологий, но и обеспечить процесс их критического анализа.

Используемый нами метод «Аукцион проектов» при обсуждении темы «Современные информационные технологии. Их значение в субъектном развитии школьника» позволил будущим педагогам глубоко и детально проанализировать развитие последствий от введения новых идей в зависимости от различных противоречий и конфликтов. При выстраивании целостной концептуальной модели развития событий, определение роли и позиции группы, включенной в инновационный процесс, создалась возможность проработать различные варианты последствий. Такие решения, в ходе дискуссии, принимались не методом проб и ошибок, а в соответствии с всесторонней аналитической экспертизой.

Большие результаты в формировании готовности будущего педагогакреализациисубъектно-деятельностныхобразователь-

ных технологий показал ситуационный анализ (кейс-стади),

суть которого заключается в том, что через конкретный случай, проведенный тщательный анализ студенты начинают видеть социальнозначимоеявление, имеющеенаучнуюценностьвтой или иной области. Например, рассматривая школу-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в качестве такого случая, можно увидеть, как в нашем обществе относятся к инвалидам, откуда рекрутируются взрослые инвалиды в дома престарелых, а рассматривая политику в отношении инвалидов, провести анализ ресурсов и барьеров социальной ситуации в этой области. Случаи, по мнению Е.С. Полат, долж-

67

ныбытьнепростовзятывпространственно-временномконтек- сте – они дают образ, метафору этого контекста. Поэтому, разрабатывая стратегию кейс-стади, необходимо изучать и давать обзор исторического среза проблемы [143, с. 182].

Теоретическая и практическая подготовка педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий включала также методы, обеспечивающие субъектносмысловое развитие будущего педагога:

–диалоговые методы: анализ конкретных педагогических ситуаций, который направлен на развитие способности разумно действовать, рационально мыслить и справляться с жизненными обстоятельствами, при этом формируются понятия «субъект», «субъектность», «субъектно-деятельностная образовательная технология»; групповые дискуссии по различным педагогическим проблемам, происходит формирование практического субъектного опыта совместного участия в обсуждении

иразрешении теоретических и практических проблем готовности к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий;

–игровые методы: форма воссоздания предметного содержания деятельности, направленная на формирование готовности к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий; психотехнические упражнения: «Мое профессиональное Я», «Позитивное Я», «Хочу, могу, должен – и это Я?», «Корреспондент», «Мои сильные стороны» и др. (см. Приложение 8) направлены на выявление субъектных качеств студентов – будущих педагогов на основе которых происходило фор- мированиеготовностикреализациисубъектно-деятельностных образовательных технологий;

–методы психолого-педагогической поддержки – это си-

стема педагогической деятельности, раскрывающая различные аспекты субъектности обучающегося, включающая помощь в преодолении трудностей.

Одновременно с этим следует отметить и различные технологии обучения, направленные на формирование готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Технология – как строгое научное

68

проектирование и точное воспроизведение, гарантирующее успех педагогических действий [140] – рассматривается нами как система методов, осуществляемых в каком-либо процессе. В таком понимании она имеет свои отличия от методики, которая представляет совокупность методов безотносительно к педагогу. Рассмотрим некоторые из них.

Игровые технологии (этюды, театрализованные, ролевые игры, занимательные, имитационные упражнения, игровое проектирование, тренинги, решение практических ситуаций и задач, компьютерные игры и др.) позволяют студентам максимально «раскрыться», выявить свои потенциальные возможности, развивать субъектные качества, а также снимать психологические барьеры, связанные с неуверенностью в себе, своих силах и возможностях, позволяющих почувствовать себя свободной личностью, способной действовать и творить в любой нестандартной ситуации. В работах М.Я. Виленского учебная игра рассматривается как средство развития и закрепления у студентов навыков самостоятельной работы, умения профессионально мыслить [177]. С точки зрения В.А. Сластёнина, игровые технологии способствуют развитию навыков коммуникации. Мы рассматриваем игру, в том числе, и как психодиагностическую методику готовности будущего педагога к реализациисубъектно-деятельностныхобразовательныхтехно- логий.

Тренинговые технологии («Коллективный рассказ», «До-

рисуй», «Пойми меня», «Портрет», «Комплимент», «Взаимное интервью» и др.) используются нами для создания доверительной обстановки, ситуации свободного общения, самоанализа осуществляемой деятельности. Данные технологии строятся в диалоговой форме с обязательным включением рефлексивной деятельности с предоставлением каждому участнику возможности проявить свою активность. Использование нами таких упражнений, как «Рефлексия», помогает студенту оценивать себя. У него вырабатывается привычка вставать в рефлексивную позицию по отношению к самому себе. Коллективные творческие задания, основанные на вариативной деятельности ее участников, способствуют большей индивидуализации под-

69

готовки, всестороннему раскрытию студентов. На тренинге действует обратная связь, все участники активно экспериментируют, используя различные способы и формы общения, отрабатывают не свойственные им ранее коммуникативные умения

инавыки. Большая часть заданий тренинга проводится в форме этюдов. Моделирование ситуаций общения («Знакомство», «Приветствие», «Встречастарыхдрузей» идр.) требуетиспользованияегоразличныхстилей. Студентыищутсвойстильсамостоятельно. Содержание примеров для проигрывания обычно предлагается не только преподавателем, но и самими студентами из собственной жизненной и профессиональной практики, что особенно важно в формировании готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Эффективность театральных технологий обуславливается тем, чтотеатральныеигрыиупражненияспособствуютулучшению психологической атмосферы, поднимают людей на новый уровень взаимоотношений, формируют человека, владеющего

ителом, и словом, умеющего слушать, а главное – слышать, понимать своего партнера [161, с. 457]. В контексте нашего исследования упражнения, этюды («Оригинальное название», «Ассоциации», «Драматический этюд», «Моделирование сюжета»

идр.) позволяют студентам – будущим педагогам максимально раскрыться, выявить свои потенциальные возможности, развивают наиболее значимые для осуществления педагогической деятельности субъектные качества. Театральные технологии снимают у студентов психологические барьеры, связанные с неуверенностью в себе, своих планах и возможностях, позволяют почувствовать себя свободной личностью, способной действовать и творить в любой нестандартной ситуации, поэтому они и были включены в нашу модель.

Большую эффективность в рамках нашей работы показали проектные технологии. В процессе их реализации у студентов появлялась возможность развернуть проблему, рассмотреть ее со всех точек зрения, привлекая информацию из разных областей, применить полученные результаты в реальном продукте деятельности, решив, таким образом, проблему, показав воз-

70