Подготовка педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Монография

–осознание целей, решение которых приведет к выполнению поставленных задач;

–осмысление и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие действия;

–определениенаоснове опытаиоценкипредстоящихусловийдеятельностинаиболеевероятныхспособоврешениязадач;

–прогнозирование проявления своих интеллектуальных, мотивационных и волевых процессов [37].

Предприняв теоретический анализ литературы, мы обнаружили, что сложнейшей задачей изучения готовности к деятельности служит вычленение ее основных компонентов, то есть структуры ее составляющих. Еще раз подчеркнем, что с точки зрения психологов, готовность имеет сложную динамическую структуру и включает в себя компоненты: мотивационный (ответственность за выполнение задач, чувство долга); ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях предстоящей деятельности, ее требованиях к личности); операционный (владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.); волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей); оценочный (самооценка своей подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным образцам). Такая позиция многих ученых-психологов, достаточная развитость и выраженность перечисленных компонентов и их целостного единства служит показателем высокого уровня готовности специалиста, его активности, самостоятельности, проявления творчества в процессе деятельности. Недостаточная развитость и выраженность их соответствуют неподготовленности, незавершенности формирования готовности, и говорит о ее средних или низких уровнях.

Итак, для нашего исследования психологические трактовки структуры готовности представляют несомненную важность. Важная роль нами отводится положению о том, что готовность – это либо состояние, либо качество личности.

Теперь, следуя логике анализа теоретических исследований

31

проблемы формирования готовности, рассмотрим некоторые трактовки готовности в педагогике.

А.И. Пуни определяет профессиональную готовность как проявление индивидуально-личностных качеств, обусловленныххарактеромбудущейдеятельности[146]. ВработахВ.В. Серикова термин «профессиональная готовность» трактуется как система качеств личности, которые проявляются в активноположительном отношении к деятельности [159]. А.А. Деркач, определяет ее как целостное проявление всех сторон личности

иозначает образование системы таких мотивов, отношений, установок, черт характера, накопление знаний, умений и навыков [62]. Л.А. Зеленов характеризует сущность профессиональной готовности как результат профессиональной подготовки, который проявляется как интегральное образование на основе сформированности потребностей и способностей [76]. А.И. Мищенко определяет готовностью целостное состояние, интегративное свойство личности, соотносящееся с ее основным потенциалом [120]. Э.Ф. Зеер подразумевает под готовностью активно-действенное состояние личности, отражающее стоящие перед ней задачи и условия предстоящего ее решения

ивыступающее условием успешного выполнения любой деятельности [74]. К.К. Платонов рассматривает готовность к педагогической деятельности как интегральное свойство личности, формирование которого обусловлено знаниями, умениями

инавыками. В.Д. Симоненко указывает, что профессиональная готовность – это субъективное состояние личности, считающей себя способной к выполнению определенной деятельности и стремящейся ее выполнить. С.С. Гришпун трактует готовность как целенаправленное поведение человека, основанное на интеграции предшествующего общественного и индивидуального опыта [51]. В.А. Сластёнин под профессиональной готовностью понимает то, что движет будущего педагога в профессии, его ценностные внутренние ресурсы [134].

Толковый словарь так трактует понятие готовности: «согласие сделать что-нибудь, состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь», а большая энциклопедия так: «подготовить – значит выработать, сформировать определен-

32

ную готовность к действию, развернуть, наладить механизмы ориентации, адаптации, побуждения, коммуникации, продуцирования ценностей в той или иной сфере деятельности».

На основе анализа можно сделать следующий вывод: готовность понимается исследователями как условие и регулятор деятельности, как один из критериев результативности процесса подготовки, как система интегрированных свойств личности, как личная форма интерпретации содержания образования и как установка на будущую деятельность, как сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений, личностных качеств, как интегративное стержневое качество личности.

При этом необходимо отметить, что «в структуру готовности входят не любые знания, а фонд действенных знаний, и не любые свойства личности, а лишь те, которые обеспечивают соответствующей деятельности наибольшую продуктивность» [149, с. 53]. K.M. Дурай-Новакова разделяет понятие «готовность» как качество личности и как состояние. «Если готовность обнаруживается в разные периоды времени и под влиянием мотивационных факторов и ситуаций, тогда следует говорить о готовности как качестве личности, если она функционирует и проявляется в определенный отрезок времени, ее можно назвать состоянием» [65, с. 31].

Обобщая и сравнивая психологический и педагогический подходы к трактовке понятия «готовность» мы установили, что педагоги, так же как и психологи, видят в готовности и состояние, и качество личности. Правда, с нашей точки зрения, психологипонимаютподготовностьюкратковременноесостояние, а педагоги – более длительное. Помимо указанного сходства обнаруживается и тот факт, что в педагогике понятие «готовность» отождествляется с понятием «компетентность».

Понятия«готовность» и«компетентность» тесновзаимосвязаны между собой. По мнению многих ученых, неотъемлемым компонентом профессионализма и педагогического мастерства учителя уместно считать его профессиональную компетентность [196]. Термин «компетентность» (от лат. competens – над-

33

лежащий, способный), используемый в современной педагогической литературе по вопросам общего и профессионального образования, можно охарактеризовать как сплав теоретической, практическойиличностнойготовностичеловекаквыполнению той или иной деятельности [54, с. 18]. По мнению В.А. Сластёнина, готовность необходимо рассматривать в рамках понятия «профессиональная компетенция» в двух ее видах: теоретической и практической. Содержанием теоретической готовности является совокупность психолого-педагогических и специальных знаний и умение педагогически мыслить, проявляющееся в наличии у педагога аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений. В содержании практической готовности он выделяет организаторские и коммуникативные умения [134]. Ряд исследователей, сопоставляя понятия «готовность» и «компетентность», утверждают, что они являются уровнями профессионального педагогического мастерства. Готовность к педагогической деятельности в качестве новообразования будущего учителя включает вхождение в профессию, овладение стандартами профессионального педагогического образования. Формирование готовности к профессиональной деятельности создает предпосылку для становления педагогической компетентности.

Несмотря на то что трактовка готовности имеет много общего с трактовкой компетентности и характеризуется устойчивостью взглядов, наличием необходимых знаний, умений и навыков, а также способностью переносить их в новые виды деятельности, коллективы и ситуации, быстрой адаптацией к новым условиям труда, мнению коллектива и др., мы в своем исследовании все же разделяем эти понятия, учитывая то, что готовность, в отличие от компетентности, квалифицируется как временное ситуативное состояние объекта. Соизмеряя оба понятия «компетентность» и «готовность», мы считаем, что первая включает вторую. Таким образом, готовность к профессиональной деятельности является результатом профессиональной подготовки и рассматривается как основа компетентности и уровень педагогического мастерства.

Хочетсяподчеркнуть, чтовнашемисследованииготовности

34

будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий мы не противопоставляем готовность как психическое состояние и как качество личности, потому что и в том и в другом случае готовность является психологической предпосылкой эффективности деятельности.

Работая над проблемой, мы убедились, что за последнее десятилетие наметилось определенное продвижение в изучении сущности, генезиса и механизмов готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности, однако эта проблема до настоящего времени остается недостаточно разработанной в педагогической науке в аспекте субъектно-деятельностного подхода, что указывает на актуальность предпринятого нами исследования. Считаем, что актуальность проблемы профессиональной готовности обусловлена также сложностью современной ситуации, требующей от педагога раскрепощения, освобождения от привычных стереотипов профессиональной деятельности, способности быть максимально свободным от сложившейся ситуации, самому определять процесс нововведений, находить выход из кризисных ситуаций и самому предлагать нестандартные решения.

Теоретический анализ позволил сделать вывод о том, что в основе профессиональной готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий лежит установка педагога на преобразование деятельности и высокий профессиональный уровень.

Готовность будущего педагога к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий понимается нами как синтез субъектных качеств личности, обеспечивающих выполнение профессиональной деятельности. Необходимо уточнить, что структура человека как субъекта деятельности образуется из определенных свойств личности. Безотносительно к ним невозможно охарактеризовать какое-либо свойство человека как субъекта.

В научной литературе выделены различные подходы к пониманию субъекта. Анализ теоретических основ осуществлялся в контексте субъектной парадигмы, ориентация на которую является одним из наиболее значимых явлений в современной

35

психологии и педагогике (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, В.А. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Сороковых и др.).

Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволяет выделить основные идеи субъектной парадигмы: признание человека высшей ценностью, представление о человеке как субъекте жизни, взаимодействия с окружающей средой; развитие субъектности человека в деятельности и общении с другими людьми; изучение человека как субъекта жизни, деятельности и общения; источник развития человека как субъекта во взаимодействии с окружающим миром лежит в самом субъекте.

Впервые введенная С.Л. Рубинштейном в онтологию, в реальное бытие личности категория субъекта успешно разрабатывалась и разрабатывается его учениками и последователями (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский) в рамках субъектно-деятельностного подхода. Разрабатывая свою философско-психологическую концепцию, С.Л. Рубинштейн вводит в качестве ее эпицентра субъекта, занимающего активную, творческую, самостоятельную позицию, окружающая действительность для которого выступает не только как система раздражителей, но, прежде всего, как объект действия и познания.

Субъект, согласно С.Л. Рубинштейну, это субъект творчества, созидания, инноваций. Любая его деятельность (хотя бы в минимальнойстепени) являетсятворческойисамостоятельной. С.Л. Рубинштейниегопоследователисчитают, чточеловекстановится субъектом по мере того, как он – будучи еще ребенком, подростком и т.д. – начинает выделять себя (не отделять!) из окружающей действительности и противопоставлять себя ей как объекту действия, познания, созерцания и т.д. Как видно, категория субъекта, по С.Л. Рубинштейну, многомодальна: она выявляет не только разные характеристики самого субъекта, но и его разные отношения к миру.

Субъектвфилософско-психологическойлитературеопреде- ляется как носитель предметно-практической деятельности и знания, источник активности, направленной на объект.

36

По утверждению А.В. Брушлинского, субъект – это человек на высшем уровне активности, целостности (системности) и автономности. А быть субъектом – значит инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добиваться необходимых результатов [35].

Принципиальное значение приобретают выдвинутые А.В. Брушлинским положения о том, что любой человек не рождается, а становится субъектом в процессе своей деятельности, общения и других видов активности.

Понимание субъекта связывается с наделением человеческого индивида качествами быть активным, самостоятельным, способным, умелым в осуществлении специфически человеческих форм жизнедеятельности, прежде всего, предметнопрактической деятельности. Наиболее употребительным в психологии является выражение «субъект деятельности». В таком контексте использовал категорию «субъект» Б.Г. Ананьев. Он отмечал, что «человек – субъект прежде всего основных социальных деятельностей – труда, общения, познания». Стать субъектом определенной деятельности (учебной, трудовой и т.д.) значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию. В концепции жизненного пути личности Б.Г. Ананьева человек рассматривается как система индивидуальных, индивидных, личностных и субъектных характеристик [6].

Основным для категории субъекта Б.Ф. Ломов выдвигает понятие «субъект жизнедеятельности» [113]. Именно в ходе жизнедеятельности субъект формируется и развивается и в качествееесубъектаявляетсяносителемпсихики, иэтопозволяет говорить о самодетерминации как свойстве субъекта. Согласно положениям культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, личность, осваивая многообразные социальные, культурные средства и предметы, становится субъектом речи, языка, психических орудий в целом, продуцируемых обществом [43].

При рассмотрении категории субъекта в рамках школы Л.С. Выготского необходимо отметить существенную роль кон-

37

цепции Л.И. Божович, где отстаивается активность человека. В ее концепции субъект выступает как важнейшее качество личности, как способность овладевать миром, творить себя, создавать что-то новое в социуме [26].

П.Я. Гальперин не просто использует понятие субъекта в своей концепции, он проводит грань между личностью и субъектом. Личностьпризнаетсяступеньюразвитиясубъекта, накоторойведущимиоказываютсянебиологическиедетерминанты, а общественные отношения. Личностью человек становится в ходе своего формирования. П.Я. Гальперин утверждает: «Чтобы быть личностью, нужно быть субъектом, сознательным, общественно-ответственным субъектом» [48].

В свою очередь, А.Н.Леонтьев рассматривает личность как субъект предметно-практической деятельности. Особое внимание он уделяет базовой характеристике человека – его целостности как субъекта жизнедеятельности. Эта особенность присуща и индивидуальному, и совокупному субъекту[110].

Основные идеи А.Н. Леонтьева получают свое продолжение в рамках концепции В.А. Петровского. Он вводит понятие «субъектность», которое служит для соединения деятельности и личности. В.А. Петровский подчеркивает, что личность и субъект имеют одну основу, но все же субъект рождается, развивается и исчезает вместе с деятельностью [138].

В.Н. Мясищев рассматривал личность, прежде всего, как субъект различных видов отношений, главными среди которых являются отношения к другим людям [127]. В.С. Мерлин раскрывает субъектные характеристики личности в исследованиях интегральной индивидуальности [118].

Вместе с тем, понятие субъекта в психологии рассматривается в более широком контексте – как творец собственной жизни, как распорядитель душевных и телесных способностей. Человек как субъект способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы.

Таким образом, в разных школах категория субъекта явилась предметом серьезного и глубокого рассмотрения, что под-

38

готовило ее выход на передний план в качестве важнейшей категории.

Опираясь на результаты теоретического анализа, в исследовании под субъектом мы понимаем индивида как источника познания и преобразования действительности, саморазвивающегося и уникального носителя активности, сознательно осуществляющего изменения в других людях и в себе самом, способного к рефлексии этих изменений.

Термин «субъектность» в настоящее время не имеет единого определения в категориальном аппарате психологии. Часто этот термин вводится без определения и понимается при этом или как атрибут или как эквивалент субъекта. Но даже в случае раскрытия этого термина авторы определяют субъектность по-разному. Ряд исследователей понимает субъектность как свойство личности (Е.Н. Волкова, И.А. Серегина), другие – как целостную характеристику активности человека (А.К. Осницкий), третьи – как социальный, деятельностно-преобразующий способ бытия человека (В.И. Слободчиков) и т.д.

Не существует также единого взгляда в выделении критериев и показателей субъектности. Появляется тенденция развития категории субъекта от характеристики качеств человека (ответственность, инициативность и т.д.) к процессуальным характеристикам (самоопределение, самосознание, саморегуляция и т.д.). Вкачествесубъектныххарактеристикисследователивыделяют: активность, инициативность(К.ААбульханова-Славская, А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн, В.В. Селиванов и др.); рефлексивность, осознанность (Н.Я. Большунова, И.А. Зимняя, О.Л. Кабачек и др.); ответственность и самостоятельность (Н.А. Жесткова, Т.Г. Ивошина и др.); креативность, стремление к творческой реализации (Л.И. Анцыферова, В.В. Давыдов и др.); конструктивное взаимодействие с окружающей средой (Б.Г. Ананьев, Е.Н. Волкова, и др.); надситуативная активность (В.А. Петровский, Т.В. Прокофьева и др.); направленность, целеполагание(Л.М. Митина, А.К. Осницкий, В.И. Слободчикови др.); ценности, выбор поступка (Н.Я. Большунова, А.К. Осницкий и др.); стремление к саморазвитию (О.С. Лапкова, В.В. Селиванов и др.).

39

На основании результатов обобщения материалов теоретических исследований мы определили субъектность как системное качество личности, интегрирующее такие характеристики, как активность, самостоятельность, рефлексивность, конструктивное взаимодействие с окружающей средой, стремление к саморегуляции посредством овладения мотивирующей, активизирующей и направляющей функциями субъектности.

Таким образом, несмотря на различия в теоретических подходах, исследователи придерживаются единого мнения, что субъект – это особая категория, описывающая человека как источник познания и преобразования действительности. Это целеустремленное, рефлексирующее, свободное, развивающееся существо, носитель активности, активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей.

Категория «субъектность» относится к профессионально важным качествам педагога, которые предъявляются современным обществом к специалистам, влияют на успешность профессиональной деятельности и дают наиболее полно реализовать себя в ней.

В.Д. Щадриков под профессионально значимыми качествами подразумевал «индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющиенаэффективностьдеятельностииуспешность ее освоения» [157, с. 78]. В.А. Сластёнин считает, что качество специалиста представляет собой совокупность наиболее существенных, относительно устойчивых его свойств и характеристик, обуславливающих готовность к выполнению определенных социальных и профессиональных функций [134].

Совокупность профессионально значимых качеств, по мнению А.В. Павлова и Э.Ф. Зеер, не может являться жесткой, неизменной структурой, так как они являются составляющими профессионально-личностного потенциала [75]. Поэтому эта структура может быть расширена и дополнена новыми характеристиками, например субъектными.

Исходя из данного рассмотрения, можно определить профессионально-значимые субъектные качества как наиболее общуюиключевуюкатегориюприоценкеготовностипедагогав реализациисубъектно-деятельностныхобразовательныхтехно-

40