Подготовка педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Монография

По сформированности ценностно-смыслового компонента готовности будущего педагога к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий наблюдается увеличение высокого и среднего уровней с 4,6% и 36,9% до 9,3% и 48,9% (см. диаграмму 1), что позволяет сделать вывод о положительных результатах, которые дала целенаправленная деятельность по развитию внутренних мотивов и интересов будущих педагогов к проблеме субъектно-деятельностных образовательных технологий.

ɍɪɨɜɧɢ ɝɨɬɨɜɧɨɫɬɢ I – ɧɢɡɤɢɣ

II – ɫɪɟɞɧɢɣ

III – ɜɵɫɨɤɢɣ

Диаграмма 1. Динамика сформированности уровней ценностно-смыслового компонента готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий

Положительные изменения также заметны на высоком и среднем уровнях коммуникативного компонента готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий: 8,3% и 26,3% по сравнению с 14,4% и 38,4% (см. диаграмму 2).

Представленные данные демонстрируют положительную динамику в развитии коммуникативных умений, обеспечивающих готовность будущего педагога к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий.

Изменения в положительную сторону зафиксированы на высоком и среднем уровнях операционального компонента готовности будущего педагога к реализации субъектнодеятельностныхобразовательныхтехнологий: с5,6% и24,7% до

131

ɍɪɨɜɧɢ ɝɨɬɨɜɧɨɫɬɢ I – ɧɢɡɤɢɣ

II – ɫɪɟɞɧɢɣ

III – ɜɵɫɨɤɢɣ

Диаграмма 2. Динамика сформированности уровней коммуникативного компонента готовности будущего педагога к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий

14,9% и 38,4% (см. диаграмму 3), что подтверждает овладение студентами средствами реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, применения этих технологий в процессе активной педагогической деятельности.

Проанализируем изменения, произошедшие в контрольной группе. В отличие от экспериментальной группы, изменения, произошедшие в контрольной группе, оказались не столь значительными.

ɍɪɨɜɧɢ ɝɨɬɨɜɧɨɫɬɢ I – ɧɢɡɤɢɣ

II – ɫɪɟɞɧɢɣ

III – ɜɵɫɨɤɢɣ

Диаграмма 3. Динамика сформированности уровней операционального компонента готовности будущего педагога к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий

132

Высокий и средний уровень сформированности ценностносмыслового компонента готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий показали: 5,7% и 34,1% респондентов в сравнении с результатом констатирующего этапа исследования: 4,5% и 27,3% (см. диаграмму 1). По коммуникативному компоненту готовности высокий и средний уровни на выходной диагностике составляли 10,7 и 29,2% на повторной 12,4% и 32,8% (см. диаграмму 2). Наконец, высокий и средний уровни сформированности операционального компонента готовности у будущих педагогов составляют 7,3% и 29,9% до 10,9% и 35,5% (см. диаграмму 3).

Целесообразно сделать вывод о том, что занятия по традиционной программе также способствовали формированию готовности будущего педагога к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий, но при этом данный процесс проходит менее успешно.

Обобщение полученных результатов позволило зафиксировать динамику уровней готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий

(табл. 6).

В результате исследования установлено, что по совокупности данных по всем трем компонентам в экспериментальной группе высокий уровень готовности показали 13,9% студентов, что по сравнению с констатирующим этапом 4,6% демонстрируетположительнуюдинамику. Претерпелизмененияисредний уровень готовности после экспериментальной работы – 41,9%, до проведения его показатели составляли 27,9%. Произошли характерные изменения и низкого уровня, так как количество студентов снизилось с 67,5% до 44,2%.

Проанализируем результаты контрольной группы, в которой, в отличие от экспериментальной, проводились лишь отдельные методы работы (беседа об использовании субъект- но-деятельностных образовательных технологий в профессиональной деятельности педагога, посещение открытых уроков, проводимых учителями начальных классов, использующих в своей работе субъектно-деятельностные образовательные технологии). Высокий уровень готовности будущего педагога к

133

реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий по общим показателям показали: 9,7%, для сравнения, при констатирующем этапе он был 7,3%. Данное обстоятельство можно объяснить как естественным процессом развития личности будущего педагога, так и эффектом от проведенных нами методов работы.

Таблица 6

Динамика уровней готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий

Количество студентов, проявивших средний уровень в совокупности всех показателей, составило на констатирующем этапе 31,8%, а на заключительном этапе – 35,4%. Полученные данные повторного диагностирования наглядно демонстриру-

134

ют снижение низкого уровня в контрольной группе с 60,9% до

54,9%.

Анализ и сопоставление результатов экспериментальной и контрольной групп позволяют сделать вывод о том, что на момент начального диагностирования показатели высокого и среднего уровней готовности практически совпадали, а на заключительном этапе эксперимента выявилось их количественное расхождение. Это свидетельствует о целесообразности заключения о положительном результате проведенной экспериментальной работы по формированию готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Обобщенные процентные показатели по всем трем компонентам и полученные средние показатели распределены по трем уровням готовности студентов – будущих педагогов представлены в диаграмме 4.

ɍɪɨɜɧɢ ɝɨɬɨɜɧɨɫɬɢ I – ɧɢɡɤɢɣ

II – ɫɪɟɞɧɢɣ

III – ɜɵɫɨɤɢɣ

Диаграмма 4. Динамика уровней готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных

образовательных технологий

С целью выбора метода математической статистики [160] дляопределениядостоверностимеждуисходнымииитоговыми количественными данными, полученными с помощью вышеописанных диагностических методик, а также, в целом, изменений в распределении студентов – будущих педагогов по уровням готовности к реализации субъектно-деятельностных обра-

135

зовательных технологий мы, исходя из задач, условий нашего исследования и согласно представленной таблице по определению статистического метода в пособии Е.В. Сидоренко [160, с. 34], остановили свое внимание на методе углового* преобразования Фишера (φ*-критерий). Критерий Фишера предназначен для сопоставления выборок по частоте исследуемого эффекта и оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект. Суть углового преобразования Фишера состоит в переводе процентных долей в величины центрального угла, который измеряется в радианах. Известно, что большей процентной доле соответствует больший угол, а меньшей – меньший угол, однако соотношения не являются линейными.2arcsin( P ) , где P – процентная доля, выраженная в долях единицы. При увеличении расхождения между углами φ1 и φ2 и увеличения численности выборок значение критерия возрастает[160, с. 158–159]. Таким образом, чем больше величина φ*, тем более вероятно, что различия достоверны.

Для того чтобы убедиться в произошедших значимых изменениях в результате проведенного формирующего эксперимента в экспериментальной группе, мы сопоставили результаты данной группы студентов с ее собственными данными, полученныминаконстатирующемэтапеэксперимента. Всилуэтого, необходимосравнитьэмпирическиечастотыподвумзначениям признака: «есть эффект» (процентное соотношение студентов с высокимисреднимуровнями) и«нетэффекта» (процентноесоотношение студентов с низким уровнем) (см. табл. 7).

Расчет эмпирического значения φ* проводился по формуле:

где φ1 – угол, соответствующий большей % доле; φ2 – угол, соответствующий меньшей % доле;

n1 – количествонаблюденийввыборке1 (наконстатирующем этапе исследования);

n2 – количествонаблюденийввыборке2 (назаключительном этапе исследования).

136

Таблица 7

Оценка изменений в сформированности готовности к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий студентов

Согласно данным в таблице XII Приложения 1 к описанию метода углового преобразования Фишера [160, с. 330–332], находим величины φ1, соответствующие процентным соотношениям студентов с высоким и средним уровнями («есть эффект») во время заключительного и констатирующего этапов эксперимента:

φ1 (55,8%) = 1,687; φ2 (32,6%) = 1,215.

Подставив численные значения в формулу, произведем подсчет эмпирического значения φ*.

φ*эмп = (1,687 – 1,215) * 4,63681 = 2,189.

Значит, в нашем исследовании получено: φ*эмп = 2,189;

φ*эмпТаким> φ*кробразом. , определяем, что полученное эмпирическое значение φ*эмп находится в зоне значимости, следовательно, изменения между исходными и итоговыми данными в экспериментальной группе существенны и их значимость подтверждается. Построив графически «ось значимости», проиллюстрируем результаты (см. рис. 2).

Ответ: φ*эмп = 2.189 Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне

значимости. Н0 отвергается.

137

В данном случае, учитывая, что φ*кр. = 1,64 (р < 0,05), то полученное нами φ*эмп находится вне зоны значимости (в зоне незначимости), и это изображено графически на рис. 3.

1,64 2,05

Рис. 3. Ось значимости результатов контрольной группы

Ответ: φ*эмп = 0.448

Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости. Н1 отвергается.

Отсюда целесообразно сделать вывод о том, что существенных различий между начальными и конечными данными в контрольной группе не наблюдается.

В итоге, обработка полученных результатов методом математической статистики позволила установить положительную тенденцию в экспериментальной группе к повышению значений по всем трем компонентам готовности. В контрольной группе, по сравнению с экспериментальной группой, произошедшие изменения не столь значительны.

Таким образом, в целом, результаты опытно-эксперимен- тальной работы подтверждают, что процесс подготовки педагога по существующим учебным программам позволяет лишь частично готовить будущего педагога к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий, а также выявляет, что разработанная и внедренная нами в экспериментальной группемодельформированияданнойготовностидоказаласвою эффективность и своевременность.

139

ВЫВОДЫ

Во второй главе описана опытно-экспериментальная работа по внедрению модели формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, на основании результатов которой можно сделать следующие выводы.

Оценка современного состояния традиционной системы профессиональной подготовки педагога выявила, что недостаточно эффективно происходит формирование готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Подтверждением данного факта может служить анкетирование практикующих педагогов образовательных учреждений ЗОУО ДО г. Москвы, которые не обладают системой знаний и умений по реализации субъект- но-деятельностных образовательных технологий в своей профессиональной деятельности.

Для проведения диагностики исходного уровня сформированности готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий мы, опираясь на выделенные критерии и показатели данной готовности, использовали специально подобранные методики (среди прочих применялся авторский опросник), позволяющие исследовать каждый структурный компонент готовности будущего педагога: ценностно-смысловой, коммуникативный и операциональный.

В результате исследования мы пришли к заключению, что наиболее целостно процесс формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий будет осуществляться, если модель будет реализована в соответствии со следующими педагогическими условиями:

– обогащение содержания обучения будущего педагога знаниями по проблеме субъектно-деятельностных образовательных технологий (философскими, культурологическими, психолого-педагогическими и др.); методами реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий в пе-

140