Подготовка педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Монография

скогоan educational technology – «образовательнаятехнология», поэтому в России под «педагогическими технологиями» фигурируют работы, как правило, посвященные проблемам воспитания. Вокруг понятия образовательная технология во всем мире ведутся серьезные дискуссии, не позволяющие дать ему однозначное, всеми принимаемое определение. Так, В.В. Гузеев рассматривает образовательную технологию как систему, включающую некоторое представление планируемых результатов обучения; средства диагностики текущего состояния обучаемых; множества модулей обучения и критерии выбора оптимальной модели для данных конкретных условий. Модель обучения в образовательной технологии представляется им в виде двух ярусов. Верхний ярус (дидактический) – методы и формы, нижний ярус (педагогическая техника) – это средства и приемы и, будучи дополненным личностными особенностями педагога, является педагогическим искусством [55].

Мы, вслед за М.В. Клариным, определяем образовательную технологию как системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [88].

Рассмотрев педагогическое понятие «технология», обратимся к содержанию субъектно-деятельностной образовательной технологии.

Будучи категорией процессуальной, субъектно-деятель- ностные образовательные технологии представляют собой определенную систему деятельности. Возникновение и распространение данных технологий означает изменение не только самой деятельности и присущих ей средств и механизмов ее реализации, но и существенную перестройку целевых установок, ценностных ориентаций, конкретных знаний, умений и навыков.

Главной особенностью субъектно-деятельностных образовательных технологий становится их гуманистическая направленность. Именно с разработкой идей субъектно-деятель- ностного подхода связывается в образовательной политике переход от педагогики грамотности к педагогике развития.

11

Такие образовательные технологии учитывают личностные стратегии в работе с информацией, то, как каждый обучаемый структурирует полученную информацию и какие логические операции мышления подключает. Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое не нарушаетстатуса«Я», иерархиисмыслов, предполагаетсопоставление прежних и новых ценностей, их критическую переработку.

Основным процессуальным компонентом субъектно-дея- тельностных образовательных технологий является учебная ситуация, актуализирующая субъектные функции обучаемых и констатируемая на основе трех базовых технологий: 1) «технологии задачного подхода», связанной с представлением элементов содержания образования в виде разноуровневых субъект- но-ориентированных задач; 2) «технологии учебного диалога», связанной с созданием дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности; 3) «технологии имитационной учебной игры», обеспечивающей имитацию профессиональнопедагогической деятельности.

Триада«задача– диалог– игра», помнениюЛ.И. Сабуровой, составляетбазовыйметодическийкомплекссубъектно-деятель- ностного обучения [152].

В опыте работы школ, вузов и других учебных заведений используются различные виды субъектно-деятельностных образовательных технологий. Назовем некоторые из них.

Игровые технологии представляют собой дидактические системы применения различных игр, формирующих умения решать задачи на основе компетентного выбора альтернативных вариантов: занимательные, театрализованные, деловые, ролевые игры, имитационные упражнения, игровое проектирование, индивидуальный тренинг, решение педагогических ситуаций и задач, компьютерные игры и др.

Тренинговые технологии – это система деятельности учащихся по отработке определенных алгоритмов решения типовых задач практики, в том числе с помощью ЭВМ. Сюда относятся и психологические тренинги интеллектуального развития, общения и др.

12

Диалоговые технологии представляют собой формы организации и методы обучения, основанные на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня: «ученик – учитель», «учитель – автор», «ученик – автор» и т.п.

Наиболее точную характеристику субъектно-деятельност- ных образовательных технологий дал академик В.А. Сластёнин, определивший, что в процессе их реализации преодолевается безвозрастность, учитываются психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира личности. Уникальность субъектно-деятельностных образовательных технологий, по мнению ученого, заключается в том, что они позволяют органично соединить социальное и личностное начала при главенствующей роли последнего [161].

Содержание субъектно-деятельностных образовательных технологий так или иначе связано с субъектной педагогикой. Определяя сущность субъектного подхода в педагогическом образовании, исследователи освещают различные аспекты проблемы.

В своей концепции подготовки учителя к инновационной деятельности Л.С. Подымова обращает внимание на то, что для развития представлений о себе как субъекте педагогической деятельности, необходимо как можно более раннее погружение студента в профессиональное пространство с помощью обновления содержания подготовки [142].

Расширение возможностей выбора собственного жизненногопутикаждымучастникомобразовательногопроцессарассматриваетсяМ.В. Ермолаевойсточкизрениясубъектнойпарадиг-

мы [70].

Профессиональные самоизменения педагога Е.Н. Волкова связывает с изменениями в его учениках и с возможностью видеть эти изменения и строить свою деятельность в соответствии с ними [41].

В.Я. Ляудис [114] рассматривает развитие личности будущего педагога как субъекта профессиональной деятельности с принципиальноинымтипомвзаимодействийпедагогаистуден-

13

та, которые создают готовность преподавателя в каждой конкретной ситуации конструировать открытую для творчества, динамично перестраивающуюся совместную интеллектуальнокоммуникативную деятельность со студентами, ведущую их по все более высоким уровням самоорганизации учения, взаимодействий и ценностных позиций.

Переориентацию с моносубъектной на полисубъектную парадигму образования, нацеленность на развитие неповторимой индивидуальности будущего специалиста исследует Г.В. Соро-

ковых [170].

Черезпризмусубъектно-деятельностногоподходаЛ.В. Темнова выстроила модель профессионально-личностного развития специалиста в системе высшего профессионального образования [176].

Для формирования профессионально-личностного начала специалиста Л.Б. Шнейдер формулирует личностнопозиционный подход в обучении [192].

З.Н. Курлянд в своих работах обозначил переход к новой образовательной проектно-преобразующей парадигме через совершенствование профессиональной подготовки педагога – «носителя и субъекта общей и профессиональной культуры»

[104].

Теоретический анализ позволяет сделать вывод о том, что субъектно-деятельностные образовательные технологии формируют совокупность субъектных профессионально значимых качеств, которые предъявляются современным обществом к будущим педагогам. Развитие этих качеств, в свою очередь, влияет на успешность их дальнейшей профессиональнопедагогической деятельности и дает возможность наиболее полно реализовать себя в ней. Субъектно-деятельностные образовательные технологии предполагают кардинальный разворот кличности, уважениеидовериекней, еедостоинству, принятие ее личных целей, запросов, интересов. Центральным звеном субъектно-деятельностной образовательной технологии являются реальные субъекты педагогического процесса, которые не просто обучаются и обучают, а полностью живут и работают в процессах своей учебы или преподавания. Это не «человече-

14

ские факторы», а реальные, живые люди, поэтому мера эффективности субъектно-деятельностных образовательных технологий зависит от того, «…в какой степени полно представлен в них человек во всей его субъектности и субъективности, как учтены его профессионально-психологические особенности, каковы перспективы их развития или угасания» [161, с. 145].

В основу субъектно-деятельностной образовательной технологии положен диалогический подход, определяющий субъект-субъектное взаимодействие и увеличение меры свободы участников образовательного процесса. Сотрудничество и сотворчество технологий этого типа предполагают отказ от менторского диктата и утверждение иного типа отношений: совместного поиска, принципиального, но доброжелательного совместного анализа результатов, коллективного поиска и анализа просчетов и т.д. Совместность при этом не означает отказа от самостоятельности. Такой педагог с пониманием принимает каждого ученика таким, каков он есть, и старается развивать сильные стороны его интеллекта и характера [57].

Субъектно-деятельностная образовательная технология – это персонализация педагогического взаимодействия, которая требует адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противоречит полисубъектному (диалогическому) подходу. В.А. Сластёнин убеждает, что персонализация и диалогизация – это не возврат к «парной педагогике», посколькуониопираютсянаприменениецелойсистемыформинтеракции. При их внедрении необходимо, по его мнению, соблюдать определенную последовательность: от максимальной помощи педагога студентам в решении учебно-познавательных задач к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции и появлению отношений партнерства между ними. Изменение позиционного статуса педагога и студента приводит к возможности самоизменения субъекта обучения, самостоятельно прокладывающего себе пути саморазвития. В то же время, саморазвитие личности зависит от степени инди-

15

видуализации и творческой направленности образовательного процесса» [161]. Такой подход предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности студентов, самодвижения их к конечному результату. Это дает возможность студенту испытать радость от осознания собственного роста и развития. Данные условия «запускают» внутренние механизмы саморазвития и самореализации личности педагога. Субъектно-деятельностные образовательные технологии позволяют студенту «погружаться» в такие ситуации педагогического взаимодействия, в которых соответствующие субъектные качества интенсивно развиваются, а затем реализуются в профессиональной деятельности. Студент выступает не только в качествеобъектапедагогическоговоздействия, ноикаксубъект собственной деятельности [57].

Вэтих условиях содержание обучения становится общим объектом познавательной активности как со стороны обучающего, так и со стороны обучаемого: педагог ставит проблемы, обсуждает их со студентами, планирует и организует совместную деятельность, а обучаемые решают поставленные перед нимизадачи, оцениваютполученныерезультаты. Вдиссертационном исследовании В.В. Гузя подчеркивается, что субъектнодеятельностные образовательные технологии связаны с созданиемусловийдляраскрытияиразвитияспособностейнетолько студентов, но и преподавателей, с ориентацией на обеспечение полноценности их повседневной жизни. Преподаватель не столько учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует студента к общему и профессиональному развитию, создает условия для его самодвижения [56].

Влогике нашего исследования мы также принимаем точку зрения Е.Н. Волковой, что в процессе реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий педагог начинает относиться к себе не только как к субъекту деятельности, но и

кучащимся как к субъектам их собственной деятельности. Отношение учителя к себе как к деятелю предполагает признание и принятие не только у себя, но и у другого человека – ученика – активности, сознательности, свободы выбора и ответственности за него, уникальности, саморазвития, как способа суще-

16

ствования и, что особенно важно, предполагает совершение поступков, обусловленных этим признанием [41].

Ведущими инструментами осуществления субъектнодеятельностных образовательных технологий, по мнению В.А. Сластёнина, являются организация смыслотворчества и рефлексивная деятельность учителя.

В системе подготовки педагога смыслотворчество сопряжено с созданием им своего индивидуального смысла о сущности, структуре профессиональной педагогической деятельности, с выражением отношения к этой деятельности, своей готовности к ней. Конечным результатом смыслотворчества выступают обогащение, появление индивидуального смысла, расширяющего границы индивидуального сознания [161].

Стремление студента понять и осмыслить свое место и функцию своей будущей профессиональной деятельности в окружающем мире, постичь педагогический смысл происходящих в нем явлений формируется в процессе постоянной собственной рефлексии, деятельности учащихся, педагогического взаимодействия.

Рефлексия– этопроцессирезультатфиксированияучастниками педагогического взаимодействия состояния своего развития, саморазвития, она связана с взаимоотображением, взаимооценкой, отражением педагогом внутреннего мира, состояния развития учащихся и, наоборот, саморефлексия – процесс самоидентификации субъекта профессиональной деятельности со сложившейся педагогической ситуацией [161]. Л.С. Подымова отмечает, что рефлексивное педагогическое мышление является одним из основополагающих психологических свойств личности, приобретаемых в условиях обучения [142].

Субъектно-деятельностные образовательные технологии в значительной степени обусловлены готовностью участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества, предполагают гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики всех участников. Они требуют такого уровня внутренней детерминированной активности личности, при котором они не идут на поводу у обстоятельств, складывающихся в педагогическом

17

процессе, а могут творить сами эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себя [161].

Субъектно-деятельностная образовательная технология складывается из последовательных этапов: диагностики субъектности будущего педагога – постадийного развития субъектности посредством специально организованного процесса обучения – вторичной диагностики развития субъектности – коррекции первоначально избранной стратегии и тактики субъектно-деятельностного обучения. Условиями эффективной реализациисубъектно-деятельностныхобразовательныхтехно- логий выступают полисубъектный характер взаимодействий в учебном процессе, согласованность его содержания и организации с поуровневыми характеристиками субъектности, психологическая готовность преподавателей к принятию субъектнопедагогических стратегий.

В качестве технологических процедур выступают: целеполагание, т.е. четкая и последовательная разработка целей обучения; отбор содержания, т.е. структурирование информации, подлежащей усвоению; выбор дидактических средств – от традиционных до современных информационных технологий обучения; контроль качества усвоения материала; диагностика, т.е. получение обратной связи с помощью определенных диагностических процедур.

Рассмотрим некоторые виды субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Технологии контекстного обучения (А.А. Вербицкий) [37]

мы относим к числу базовых субъектно-деятельностных образовательных технологий, так как ее сущностной характеристикой является последовательное моделирование всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых), предметного и социального содержания усваиваемой студентами профессиональной деятельности с помощью трех взаимосвязанных моделей (семиотической, имитационной и социальной). Эта динамическая модель перехода от учебной к профессиональной деятельности может быть направлена на развитие субъектности будущего педагога.

18

Высокую эффективность среди субъектно-деятельностных образовательных технологий обнаруживают в создании коммуникативных ситуаций в учебном процессе вуза (А.В. Мудрик) [123]. Взаимодействие в процессе обучения, имеющее форму общения между преподавателями и студентами, студентов между собой, является одним из наиболее портативных средств субъект-субъектного взаимодействия. Оно отличается высоким уровнем взаимопонимания, интерактивностью, развитием диалогичности, умением вести дискуссию, понимать собеседника, передавать информацию. Фронтальные коммуникативные ситуации позволяют студенту становиться субъектом активного взаимодействия с преподавателями или взаимодействия с сокурсниками в процессе обучения. Коммуникативная ситуация на занятиях в академической (контактной) группе становится коллективной, если цель занятия может быть достигнута лишь тогда, когда все члены группы (или большая ее часть) объединяют для этого свои усилия (целеположность); члены группы должны вступить во взаимодействие для овладения определенными знаниями и для создания субъективно новых знаний (предметность); члены группы с неизбежностью вынуждены вступать в вербальное взаимодействие на всех этапах познавательной деятельности (или часть из них): целеполагание, планирование, распределение функций, осуществление выработанных планов, подведение итогов, анализ процесса познавательной деятельности (коммуникативная процессуальность); членыгруппывырабатываютиусваиваютопределенныенормы коллективной познавательной деятельности (продуктивность). Особую актуальность в процессе самостоятельной работы студентов приобретают диадические коммуникативные ситуации, участниками которых выступают студент – преподаватель. Эта ситуация возникает в связи с тем, что студент объективно нуждается в инструктировании, а субъективно испытывает потребность в получении информации, совета, помощи или понимания со стороны преподавателя.

Рефлексивные технологии направлены на развитие творческого потенциала будущего педагога, под которым подразумевается не только способность к созданию педагогических нов-

19

шеств, но и своеобразная способность творчески относиться к себе, к своему труду, детям, к решению различных проблем

ик жизни в целом. Этот вид субъектно-деятельностных образовательных технологий имеет особое значение для педагога, так как динамизм и сложность современной ситуации требуют от него раскрепощения от привычных стереотипов профессиональной деятельности. В процессе их реализации происходит переконструирование стереотипов, препятствующих созданию

ивведению новшеств, развитию инновационного поведения учителя. К методам формирования инновационного поведения педагога относятся полилог, дискуссия, рефлексивная инверсия, интервью. Использование инновационных практикумов позволяет актуализировать прежний опыт, переосмыслить его, выявить новые отношения и проблемы школы будущего. Его осуществлениеобеспечиваетрешениеследующихзадач: развитиедиалога; адаптациипедагогакбыстроменяющимсяусловиям; прогнозирование нововведения. Проблемно-рефлексивный полилог позволяет актуализировать и развивать у будущего педагога творческие возможности для осмысления проблем и принятия инновационных решений. Он включает этапы: «наработки» школьных проблем, где каждый студент, не повторяя предыдущего, структурирует проблемы; этап выдвижения идей по решению данных проблем; коллективное обсуждение. Полилог по «круговой», во-первых, обеспечивает развивающий эффект не только «продвинутых» в постановке и решении проблем студентов, но и менее осведомленных и творческих. Посредством «запрета» на повторение каждым участником достигается эффект максимального осмысления альтернативных решений. Большими возможностями для развития инновационного поведения располагает позиционная дискуссия, так как позволяет не только сформировать банк данных о различных педагогических новшествах, но и обеспечить процесс их критического анализа. На «Аукционе проектов» происходит детальный анализ развития последствий от введения новшества, взависимостиотразличныхпротиворечийиконфликтов. Решение принимается не методом проб и ошибок, а в соответствии с всесторонней аналитической экспертизой. Таким образом,

20