Подготовка педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Монография

логий. В контексте нашего исследования необходимо обратиться к субъектно-деятельностному подходу к профессиональноличностному развитию учителя, разработанному в научной школе В.А. Сластёнина [161].

Проектирование субъектно-деятельностного содержания профессионально-личностного развития учителя, по мнению ученого, должно по возможности моделировать задачную структуру его педагогической деятельности. В соответствии

сзадачным подходом построение субъектно-деятельностного содержания профессионально-личностного развития педагога предусматривает проблематизацию и концептуализацию средств его реализации; мотивированное самоопределение педагога; моделирование и выстраивание общей системы ценностей как основания для развития педагога; оптимизацию структуры смысловых и организационно-управленческих связей; рефлексивность. Особым механизмом развертывания субъектно-деятельностного содержания субъектного развития педагога выступает трансформация предметного знания в знание учебное, заключающее в себе способы профессиональных действий. Это станет возможным, если профессиональнопедагогические задачи, к решению которых готовится будущий специалист, преобразуются в задачи учебные.

Как дидактический аналог профессионально-педагоги- ческих задач, учебные задачи, осуществляемые в вузовском образовательном процессе, включают ценности (смыслы), знания, способы деятельности. Ценности (смыслы) отражают избирательное отношение субъекта к деятельности, к педагогической профессии, к детям, к самому себе, служат программно-целевым, нравственно-психологическим и духовным основанием профессиональных действий. Знания связаны

смышлением и мыслящей личностью, с ее когнитивной и мыследеятельностной сферой. Способы деятельности соединяют в себе совокупность упорядоченных действий субъекта. Если человек включен в деятельность и осознает, как он ее выполняет, какие смены выделяет и переносит на организацию других ситуаций – это означает, что он усваивает деятельностное содержание (Ю.В. Громыко).

41

Характеризуя профессионально-личностное развитие учителя как субъекта профессиональной деятельности, В.А. Сластёнин выделяет ее характеристики:

•способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые;

•осознание и принятие задач, установок педагогической деятельности на всех этапах ее осуществления, способность и стремление личности в необходимых случаях самостоятельно их определять и доопределять;

•владение умениями, ориентировочными основами педагогической деятельности, реализуемой в соответствии с принятыми или самостоятельно выработанными установками и задачами;

•осознание собственной значимости для других людей (прежде всего воспитанников), ответственности за результаты деятельности, причастности к ответственности за явления природной и социальной действительности, способность к нравственному выбору в ситуациях коллизии, стремление определиться, обосновать выбор внутри своего «Я»;

•способность к рефлексии, потребность в ней как условии осознанного регулирования своего профессионального поведения и деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, ограничениями, «осознанием пределов собственной свободы», – с другой;

•«интегративность активности» предполагающая субъектную позицию личности учителя во всех вышеуказанных проявлениях, от осознанного целеполагания до диалектического оперирования и конструктивной корректировки способов деятельности;

•стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений;

•направленность на реализацию «САМО…» – самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и пр.;

•способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом

42

поставленной цели; внутренняя независимость от «внешнего мира», внешних влияний, независимость не в смысле их игнорирования, а в смысле устойчивости взглядов, убеждений, мотивов, их коррекции, изменения;

• обладание важнейшими индивидуальными процессуальными характеристиками (разносторонность знаний и умений, самостоятельность, творческий потенциал и др.), уникальностью, неповторимостью, которые являются основой для плодотворных межсубъективных отношений, стимулируют стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению [161, с. 259].

Эти и другие характеристики дают представление о становлениипедагогакак«автора» своихмыслей, оценок, ориентации, поступков, безчегоон, естественно, неможетвыступатьвфункции организатора соответствующей личностно-развивающей ситуации для учащихся. Несомненно, что учитель должен владетьнеобходимымидляэтоготехнологиями, обеспечивающими реализацию сущностной способности к созиданию другого, а через это – к самосовершенствованию (И.А. Колесникова) [90].

Деятельностноесодержаниепрофессионально-личностного развития педагога формирует у него фундаментальную способность становиться и быть подлинным субъектом собственной деятельности в профессиогенезе.

Анализируяизложенныйматериал, мыможемотметитьследующее:

1)для рассмотрения готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных технологий необходимо систематизировать комплекс профессионально важных качеств учителя как субъекта профессиональной деятельности;

2)выделить такие субъектные качества, которые характеризуют процессуальные и личностные характеристики владения субъектно-деятельностными технологиями;

3)соотнести данные качества с компонентами педагогической деятельности.

Анализ психолого-педагогических предпосылок формирования готовности будущего педагога к реализации субъектнодеятельностных технологий был бы неполным без изучения ее структуры.

43

Одной из теоретико-методологических основ нашего исследования целесообразно назвать субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.А. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Сороковых и др.). В соответствии с данной теорией, деятельность, осуществляемая субъектом, включает цель, средства, собственно сам процесс преобразования и его результат. Человек в течение своей жизни выполняет множество разнообразных видов деятельности, которые различаются между собой, прежде всего, своим предметным содержанием. Каждый вид деятельности, в свою очередь, обладает определенным содержанием потребностей, мотивов, задач, средств, действий и операций. Такая базовая модель в каждом отдельном случае должна быть соответствующим образом структурирована, учитывая характерные особенности изучаемого вида деятельности.

К изучению процесса формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных технологий мы применили аксиологический подход. Аксиологический подход вытекает из аксиологии как философского учения о ценностях и традиционно считается одной из методологических основ гуманистически ориентированного педагогического образования, так как направлен на формирование гуманных профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя в процессеегоподготовкиввузе[161]. Ю.В. Артюковичубеждает, что«аксиологическийподход– этофилософско-педагогическая стратегия, показывающая пути развития профессионального искусства, использования педагогических ресурсов для развития личности и предлагающая перспективы совершенствования системы образования [11]. Поэтому вполне естественным является применение аксиологического подхода к изучению такого педагогического явления, как готовность будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных технологий, так как, по мнению многих современных исследователей, ценности определяют сущность образования. Аксиологический подход представлен такими ценностными ориентациями педагога, как отношение к педагогической деятельности как к признанию, миссии, эмпатического отношения к ученикам, педагогический

44

гуманизм и диалогизм. Аксиологический подход в подготовке педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий позволяет рассматривать этот процесс как социокультурный феномен, как ценность, как явление общественной культуры, как объект педагогического управления.

Акмеологический подход выступает одним из методологических регулятивов настоящего исследования. Являясь категорией профессионализма, акмеологический подход выступает основополагающим понятием в формировании готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных технологий. Данная готовность с этой точки зрения связана не только с достижением профессионального мастерства, но и с развитием важнейших субъектных качеств (активность, целеустремленность, инициативность, организованность, ответственность и др.). Таким образом, формирование готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий закономерно сопровождается профессионально-личностным развитием, которое также является базисной акмеологической категорией.

Формирование требуемой готовности в рамках наших изысканий означает образование системы таких мотивов, отношений, установок, черт личности, такого накопления знаний, умений, навыков, которые, активизируясь, будут способствовать возможности будущему педагогу эффективно выполнять свои функции. Посколькусовершенствованиедеятельностииформирование готовности к ней есть двусторонний, взаимосвязанный процесс, а уровень готовности к ней определяет оптимальную работоспособность человека и высокую продуктивность его труда, топовышениеуровняданнойготовностиможнопонимать как основу совершенствования педагогической деятельности.

Таким образом, под готовностью будущего педагога к реа- лизациисубъектно-деятельностныхтехнологийбудемпонимать интегральное, личностное образование, которое проявляется в субъектных характеристиках, регулирующих активность личности студента в проявлении познавательного интереса к проблеме субъектно-деятельностного обучения и в осознании значимости овладения необходимыми знаниями и умениями для

45

его осуществления, в субъект-субъектном взаимодействии, а также в овладении технологическими средствами, необходи- мымидляреализациисубъектно-деятельностныхобразователь- ных технологий.

Сущность данной готовности состоит в том, что она дает возможность будущим педагогам принятия оптимальных решений в соответствии с целями и задачами профессиональной деятельности по реализации субъектно-деятельностных технологий в учебно-воспитательном процессе.

В своем исследовании специфику формирования готовности к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий будущего педагога-профессионала мы рассматриваем в следующих плоскостях:

–во-первых, в плоскости саморазвития: субъектность обеспечивает основу развития личности, индивидуальности, универсности человека; без нее сам процесс саморазвития утрачивает свою целостность, комплексность, стержневую, ведущую сущность;

–во-вторых, в плоскости воспитательно-образовательного процесса: субъектные характеристики студента обеспечивают активность, избирательность, творческость, а следовательно, успешность в овладении профессией; превращают учебный процесс в сотворчество двух субъектов – преподавателя и студента;

–в-третьих, в плоскости профессионально-педагогической деятельности: субъектность преподавателя служит детонатором, пусковым механизмом включения субъектности обучающихся, а значит, их личностного, индивидуального, неповторимого начала в жизнедеятельности и жизнетворчестве.

Анализ перечисленных выше методологических подходов, выявленных особенностей процесса формирования готовности педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий стали основополагающими при разработке структурно-содержательных характеристик готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных технологий. В этой связи мы рассматриваем готовность как целое, состоящее из трех структурных компонентов: ценност-

46

но-смыслового, коммуникативного и операционального. Каждый из данных компонентов обладает специфичным только для него содержанием и выполняет свои функции.

Рассмотрим выделенные компоненты.

Ценностно-смысловой компонент характеризуется:

–наличиеминтересакпроблемесубъектно-деятельностных образовательных технологий;

–системойценностныхориентаций, определяющихотношение к деятельности по реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, а также субъектных качеств, обуславливающих выбор педагогической деятельности;

–мотивацией к профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию в данном направлении.

В.Н. Мясищев в своей концепции [127] предлагает рассматривать ценностные ориентации учителя как избирательное отношение личности к различным сторонам объективной действительности, определяющее его в трех направлениях: к ученику как к субъекту субъектно-деятельностного обучения,

ксебе как к субъекту деятельности по реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий, собственно к деятельности по реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. С другой стороны, ценностные ориентации будущего педагога формируются в двух направлениях: первое – формирование ценностных ориентаций по отношению к такому явлению, как субъектно-деятельностные образовательные технологии, их характеристикам, феномену субъектно-деятельностных образовательных технологий в психолого-педагогических науках, важным для самого педагога как субъекта данного процесса, а второе – вышеперечисленное (то есть формирование ценностных ориентаций, определяющих отношение к деятельности по реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий).

Таким образом, ценностные ориентации являются фактором регуляции активности личности студента в проявлении познавательного интереса к проблеме субъектно-деятельностного обучения и в осознании значимости овладения необходимыми знаниями и умениями для его осуществления.

47

Коммуникативный компонент обеспечивает будущим пе-

дагогам развитие навыков профессионально-педагогического общения для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий и рефлексивного отношения к собственным индивидуально-личностным коммуникативным особенностям.

Для формирования данной готовности представляется эффективным «погружение» студента в такие ситуации педагогического взаимодействия, в которых соответствующие личностные свойства интенсивно развиваются, а затем реализуются в профессиональной деятельности. При этом ситуация педагогического общения строится как субъект-субъектное взаимодействие. Речь идет о том, что студент выступает не только и не столько в качестве объекта педагогического воздействия, но

икак субъект собственной деятельности. В этих условиях содержание обучения становится общим объектом познавательной активности как со стороны обучающего, так и со стороны обучаемого: педагог ставит проблемы, обсуждает их со студентами, планирует и организует совместную деятельность, а обучаемые решают поставленные перед ними задачи, оценивают полученные результаты [57].

Впедагогическом общении, по мнению В.А. Сластёнина, требуется как передача, так и чтение невербального содержания, в основном создающего контекст любого сообщения. С этих позиций необходимо сформировать у будущих педагогов желание и умение ориентироваться в своей будущей профессиональной деятельности на личность учащегося – на его возможное восприятие содержания педагогической деятельности

исамого педагога. Существует необходимость развивать у учителя рефлексивное мышление и общение в процессе педагогического воздействия.

Под рефлексией обычно понимают, с одной стороны, способностьличностианализироватьсобственныемысли, чувства, намерения, действия, а также прогнозировать их в отношении себя и третьих лиц.

Педагог должен владеть умением занимать рефлексивную позицию, то есть способностью смотреть на себя и свою де-

48

ятельность как бы со стороны – глазами студентов. Помещая себя в рефлексивную позицию, педагог создает умозрительную обратную связь со студентами, что существенно повышает адекватность педагогического общения [161].

Познание в процессе обучения, как известно, происходит под руководством педагога, однако главное что несет в себе общение преподавателя со студентами, – это эффект личностного воздействия. Этопреимуществоизвестнопедагогическойнауке

ишироко используется на практике, но оценивается в основном как одно из условий, общая предпосылка, которые оказывает влияние на эффективность образовательного процесса. Между тем остаются невыявленными механизмы, лежащие в основе личностного взаимодействия, уровня его осознанности, целеустремленности и систематичности.

Коммуникативный компонент готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологийвнашемпониманиипризванобеспечиватьустойчивую активность таких субъектных качеств, как диалогичность, умение вести дискуссию, уметь занимать рефлексивную позицию, понимать собеседника, передавать информацию, вариативность, интерактивность и т.д.

Операциональный компонент включает в себя наличие практических умений и навыков, необходимых будущему педагогу для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Педагогу как субъекту данной деятельности необходимы:

•общепедагогические умения (организаторские, информационные, развивающие, ориентационные и коммуникативные

идр.);

•технологические умения (моделирование, проектирование, субъект-субъектное взаимодействие, потребность в импровизации, развитие компетенций в решении нестандартных ситуаций на уроке и др.);

•умения по реализации методов субъектно-деятельностных образовательных технологий (интерактивных, рефлексивных, игровых, коммуникативных, информационных и др.).

Важность операционального компонента данной готовно-

49

сти обусловлена тем, что он образует совокупность технологических умений, необходимых будущему педагогу для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Обобщая предпринятый анализ научной психологопедагогической литературы с целью определения сущностной и структурно-содержательной характеристики готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, отметим, что данная готовность определяется как закономерный результат профессиональной подготовки, являющийся интегральным личностным образованиембудущегопедагогаипредставляетсобойединствовзаимосвязанных структурных компонентов: ценностно-смыслового, коммуникативного и операционального.

1.3. Моделирование процесса формирования готовности будущего педагога

к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий

Для того чтобы глубже проникнуть в сущность объекта нашегоисследования– формированиепрофессиональнойготовно- стибудущегопедагогакреализациисубъектно-деятельностных образовательных технологий – нами был использован метод моделирования. На определенной ступени развития науки возникает необходимость в формально-логических методах. И одним из таких методов является метод моделирования как оптимальный и экономичный способ фиксации научного знания, используемый с целью облегчения процесса познания на основеупрощенияивыделениясущественныхсвойствисвязей в исследуемой системе [198, с. 65].

Основным понятием данного метода является модель (от лат. modulus – мера, образец, норма). Из существующих на сегодняшний день подходов к определению сущности данного понятия можно выделить два наиболее распространенных: модель как аналог объекта и модель как образец. Общим свойством всех моделей, с точки зрения современных исследователей, является их способность так или иначе отображать

50