Подготовка педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Монография

Отвечая на вопросы: «Знакомы ли Вы с понятием «субъект- но-деятельностная образовательная технология»?» и «Применяете ли вы субъектно-деятельностные образовательные технологии в своей педагогической деятельности? Если да, то при помощи каких форм или методов Вы их реализуете?», 89,3% затруднились с ответом; 10,7% сформулировали данное понятие как просто «педагогическая технология» без учета их характерных признаков; 92,8% не смогли назвать формы и методы реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий в своей педагогической деятельности, лишь 7,2% отметили, чтовсвоейработеиспользуютпроблемные, игровые, интерактивные, коммуникативные, информационные и др. методы.

На вопрос: «Хотели ли бы Вы посещать курсы по повышению квалификации в области изучения субъектно-деятель- ностных образовательных технологий, их использования в практической деятельности?» – 73,2% подтвердили свое желание посетить курсы; 26,8% высказались отрицательно, так как не хотят тратить свое свободное время и не видят необходимости в изучении обозначенного педагогического явления.

Проведенный анкетный опрос подтверждает тот факт, что большинство современных педагогов не имеют четкого представления о сущности такого понятия как «субъектнодеятельностная образовательная технология», не владеют методами их реализации в своей педагогической деятельности, недостаточно развиты их коммуникативные компетенции, но они изъявляют желание познакомиться с учебно-методической литературой по данному педагогическому направлению, посетить курсы по данной тематике.

В дальнейшем был проведен качественный анализ ответов, который позволил получитьданные, соответствующиетребованиям поставленных нами задач.

Процедура обработки данных: все качественные характеристики, называемые респондентами, были дифференцированы по факторным группам:

1) потребность в осмыслении сущности и назначении субъектно-деятельностных образовательных технологий;

81

2)умение взаимодействовать в процессе реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий;

3)овладение субъектно-деятельностными образовательными технологиями.

Следует отметить, что данные группы практически полностью соответствуют выделенным нами при моделировании процессаформированияготовностибудущегопедагогакреализации субъектно-деятельностных образовательных технологий структурным компонентам.

Для удобства чтения результатов нами выводился среднестатистический коэффициент встречаемости характеристик по каждому фактору.

Как видно из таблицы 2, все факторы являются практически одинаково значимыми в процессе формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Таблица 2

Среднестатистический коэффициент встречаемости характеристик по каждому фактору

Объективно понятным является незначительное преобладание фактора «умение взаимодействовать в процессе реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий», так как сама постановка вопроса, адресованная респондентам, предполагает определенный опыт. Однако в связи с этим интересно то, что на втором и третьем местах оказались факторы «потребность в осмыслении сущности субъектно-деятельност- ных образовательных технологий» и «овладение субъектнодеятельностными образовательными технологиями», так как

82

дляобдумыванияданныхвопросовтребуетсядостаточнодолгое время, что не предполагается содержанием вопроса. И, тем не менее, большинство респондентов показали достаточно высокий интерес к проблеме реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Именно на основании этих представлений складывается целостность понимания исследуемой проблемы, включающей в себя не только знания о субъектнодеятельностных образовательных технологиях, но и оценочное отношение к ним. На наш взгляд, такая ситуация является косвенным подтверждением высокой степени значимости проблемы субъектно-деятельностных образовательных технологий для будущего педагога. Однако для того, чтобы педагог смог реализовать субъектно-деятельностные образовательные технологии, необходима тщательная подготовка его к данному виду деятельности.

При изучении сущностных и структурно-содержательных характеристик готовности, при оценке уровня ее сформированности (то есть проведения констатирующего этапа эксперимента) возникает необходимость выделения критериев ее оценки. Под критерием (от греч. criterion – средство для суждения, признак) мы понимаем признак, на основании которого производится оценка чего-нибудь; условно принятую меру, позволяющую произвести измерение предмета и на основании этого дать ему оценку.

Решение проблемы оценки результативности педагогического исследования, по мнению Н.М. Борытко, зависит от того, какие критерии к определению динамики педагогического процесса положены в ее основу. Он выделяет две группы критериев: критерии процесса (уровня), ориентирующие исследователя на преобразование самого процесса, его переход в новое качественноесостояние, икритериирезультата(факта), предполагающие оценку преобразования его субъектов, развития личностных свойств [33, с. 61–63]. Поэтому для измерения и оценки эффективности формирования готовности будущего педагога к реализациисубъектно-деятельностныхобразовательныхтехно- логий мы будем применять критерий результата. Кроме того, при выделении критериев мы учли ряд требований: критерии

83

должны отражать основные закономерности формирования личности; обеспечить измерение всех входящих в данное образование компонентов и отражать существующие между ними взаимосвязи; критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков (показателей), по мере появления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными; критерии должны охватывать основные виды педагогической деятельности и другие

[82, с. 125–126].

На основании проведенного нами анализа научной литературы мы считаем целесообразным выделить следующие критерии, отражающие измерение и оценку каждого структурного компонента готовности. При этом для оценки уровня сфор-

мированности готовности будущего педагога к реализации

субъектно-деятельностных образовательных технологий при проведении констатирующего и заключительного этапов эксперимента каждый критерий мы раскрыли через следующие показатели (табл. 3).

Таблица 3

Критерии и показатели готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий

84

Анализ педагогической литературы показывает, что проблема выделения уровней формирования готовности является методологической. Уровневый подход как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному, составляет основу исследования любого процесса. В научной литературе уровень определяется как «ступень, достигнутая в развитии чего-либо, качественное состояние, степень его развития» [145]. Известно также, что понятие «уровень» отражает диалектический предмет во всем многообразии его свойств, связей и отношений. Данное понятие употребляется для отображения очередности традиций, где многие из последующих представляют собой более крупные ступени повышения организации по сравнению с одной или несколькими предыдущими ступенями [158].

В научно-педагогической литературе выделены различные критерии, характеризующие готовность к конкретному виду деятельности. Проблема уровней развития педагогической деятельности подробно освещена в исследованиях В.А. Сластёнина, отмечающего важность продвижения субъекта педагогическойдеятельностиотуровнявладениянекоторойсовокупностью знаний и умений к уровню успешного решения педагогических задач, способности моделировать систему знаний по своему предмету. В предложенной им классификации уровней педагогической деятельности ученый выделяет такие уровни, как: интуитивный (студенты решают педагогические задачи на интуитивном уровне, владея некоторой совокупностью «педагогических умений»); репродуктивный (педагогические задачи студенты решают в пределах инструкций и правил); репро- дуктивно-творческий(студентыуспешнорешаюттиповыезада- чи, в сложных и неожиданных ситуациях ориентируются с трудом); творчески-репродуктивный (студенты успешно решают педагогические задачи, но эти решения не отличаются оригинальностью, недостаточно развита способность к прогнозированию); творческий уровень (студенты предлагают способы решения педагогических задач, отличающиеся оригинальностью, характерен поиск новых методов, средств и приемов) [134].

Представленная классификация позволяет рассматривать

85

любой процесс развития как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному.

Критериальную основу уровневой характеристики рассматриваемойнамиготовностибудущегопедагогаможетсоставить уровневый подход становления целостности, предложенный B.C. Ильиным[78]. Так, критериемвыделенияуровнейготовно- стибудущегопедагогакреализациисубъектно-деятельностных образовательных технологий служит степень продвижения студентов в развитии каждого компонента готовности и одновременно особый характер их сочетания и взаимодействия на каждом новом уровне.

На основании теоретического анализа и полученных эмпирических данных нами выделены три уровня готовности: низкий, средний и высокий.

В соответствии с обозначенными нами тремя уровнями готовностирассмотримиххарактеристикуповыделеннымкритериям и показателям.

Низкий уровень – отражает неустойчивое отношение к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Ценностно-смысловой критерий – студенты демонстрируют отсутствие внутренних мотивов и ценностных ориентаций по проблеме реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. У студентов обнаруживается неразвитость уровня самооценки, самоконтроля и способности к рефлексии, умение анализировать, корректировать свою педагогическую деятельность.

Коммуникативный критерий – у студентов наблюдается непонимание специфики взаимодействия в ходе реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Операциональный критерий – поскольку знания по проблеме реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий минимальны, у студентов отсутствуют навыки владения этими технологиями.

Средний уровень характеризуется устойчивым интересом к проблеме субъектно-деятельностных образовательных технологий.

86

Ценностно-смысловой критерий – студенты проявляют положительную мотивацию на развитие ценностных ориентаций по проблеме реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Для студентов этого уровня характерно прогнозирование успешности и оценки педагогической деятельности по реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий на основе рефлексивного анализа, хотя он не является постоянной практикой.

Коммуникативный критерий – студенты данного уровня обладают достаточной, целостной совокупностью понятий о методах субъект-субъектного взаимодействия.

Операциональный критерий – студенты демонстрируют владение субъектно-деятельностными образовательными технологиями в достаточном объеме, но могут допускать неточности, ошибкивпрактическомприменении, хотявотдельныхслучаях наблюдается интуитивное применение некоторых из них.

Высокий уровень отличается установкой будущего педагога на реализацию субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Ценностно-смысловой критерий – у студентов высоко и устойчиво развита мотивация на реализацию субъектно-дея- тельностных образовательных технологий, они осознают значимость своей будущей педагогической деятельности в данном направлении. Студенты обладают высокой степенью развитости самооценки, самоконтроля и постоянно практикуют рефлексивный анализ для оценки эффективности реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Коммуникативный критерий – студенты – будущие педагоги демонстрируют высокий уровень коммуникативных компетенций (умение слушать и понимать собеседника, вести дискуссию, передавать информацию и т.д.) в процессе реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Операциональный критерий – студенты этого уровня демонстрируют владение субъектно-деятельностными образовательными технологиями, позволяющими эффективно решать стоящие перед ними задачи профессионально-педагогиче- ской деятельности в качестве педагога.

87

Выделенные нами критерии готовности и характеризующие их показатели, конечно, нельзя считать всеобъемлющими, полными, однако их обобщенный характер в достаточной степени значим для выявления уровней сформированности обозначенной готовности будущего педагога.

Следовательно, в ходе исследования уровня сформированности готовности будущего педагога к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий нами проводилась его оценка с помощью соответствующей диагностической методики.

Проанализировав в литературе требования, которые предъявляются к диагностическим методикам, мы при их подборе сочли необходимым учесть следующие положения [34; 72; 96; 100]:

1.Система методов изучения готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий должна отражать формирование готовности в двух аспектах: готовность будущих педагогов к осмыслению сущности и назначения субъектно-деятельностных образовательных технологий, а также готовность к реализации субъектно-дея- тельностных образовательных технологий в своей профессиональной деятельности.

2.Набор методик должен включать методики, исследующие все выделенные нами компоненты готовности по их критериям

ихарактеризующим их показателям.

3.Система методов должна быть сконструирована так, чтобы они, обеспечивая возможность взаимной проверки полученных данных, повышали объективность их результатов.

4.Методики диагностики должны позволять использовать количественные характеристики вместе с качественным анализом для более объективной картины исследования.

Итак, остановимся подробнее на описании методики проведения экспериментальной работы, которая имела индивидуальный характер и велась (констатирующий, формирующий и заключительный этапы эксперимента) по комплексной системе диагностических методик, позволяющих измерить каждый структурный компонент готовности будущего педагога к реали-

88

зации субъектно-деятельностных образовательных технологий: ценностно-смысловой, коммуникативный и операциональный (с учетом критериев и показателей данной готовности).

Для реализации замысла эксперимента нами были созданы контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы из числа студентов факультета психологии и педагогики НОУ ВПО «Российский новый университет». Экспериментальной группой были студенты 5 курса очного отделения, занимающиеся по экспериментальной программе, численностью 43 человека. Контрольная группа состояла из студентов 5 курса очного отделения (41 человек), занимающихся по программе Государственного стандарта. Всего 84 студента. Достоверность результатов при данных выборках обеспечивалась их репрезентативностью и однородностью: равным количественным составом студентов, уровнем успеваемости, обучением их по одной и той же специальности.

Учитывая структурную модель формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, нами была разработана методика комплексной диагностики по трем выявленным структурным компонентам готовности: ценностно-смыслового, коммуникативного и операционального.

Для определения развития уровня ценностно-смыслового компонента готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий нами применялись следующие методы: сочинение-рассуждение на тему «Субъектно-деятельностные образовательные технологии

впрофессиональной деятельности педагога», разработанный нами опросник (Приложение 3), помимо этого проводилось наблюдение во время выполнения лабораторно-практических занятий.

Известно, что успех любой деятельности зависит от уровня мотивации. Ценностное отношение к проблеме реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий

впрофессиональной деятельности педагога обуславливает понимание ее ценностных оснований. Этот вывод подтверждается анализом сочинений-рассуждений на тему «Субъектно-

89

деятельностныеобразовательныетехнологиивпрофессиональной деятельности педагога». Метод контент-анализа позволил нам выделить в сочинениях смысловые единицы, отражающие отношение студентов – будущих педагогов к проблеме готовности к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Соотнесение смысловых единиц с их индикаторами в тексте (сочинениях) представлено в табл. 4.

Таблица 4

Соотнесение смысловых единиц с их индикаторами в сочинениях студентов – будущих педагогов

90