Подготовка педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Монография

Выделенные смысловые единицы рассматриваются нами как показатели формирования готовности будущих педагогов к реализациисубъектно-деятельностныхобразовательныхтехно- логий. Они отражают, с одной стороны, целостность процесса формирования готовности, с другой стороны, несут информацию о ее структурных компонентах.

Результаты этой диагностики показали, что большинство респондентов в экспериментальной группе испытывают потребность в осмыслении сущности и назначении субъектнодеятельностных образовательных технологий (87%), 72,4% хотят овладеть необходимыми знаниями и умениями для их реализации, 68,5% студентов испытывают потребность в развитии коммуникативных компетенций, 78,5% рассматривают готовность к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий как возможность наиболее полной самореализации в профессионально-педагогической деятельности.

В контрольной группе результаты примерно такие же. Большинство обследованных испытывают потребность в осмыслении сущности и назначении субъектно-деятельностных образовательных технологий (83%), 65,5% респондентов хотят овладеть необходимыми знаниями и умениями для их реализации, 63,5% студентов испытывают потребность в развитии коммуникативных компетенций, 73,5% рассматривают готовность к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий как возможность наиболее полной самореализации в профессионально-педагогической деятельности.

Итак, результаты исследования по данной методике показали, что большинство студентов – будущих педагогов испытывают большой интерес к проблеме готовности к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Для выявления уровня сформированности ценностносмыслового компонента мы также использовали разработанный нами опросник (Приложение 3). Структура данной карты заимствована из методики К. Замфир в модификации А. Реана «Мотивация профессиональной деятельности» [32, с. 267].

Левая часть таблицы состоит из вопросов, составленных в соответствии с описанными выше показателями критери-

91

ев готовности будущего педагога к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий (I часть опросника – ценностно-смысловой, II – коммуникативный, III – операциональный).

Правая часть представляет собой шкалу, позволяющую измерить выраженность сформированности данного вида готовности по четырем уровням: 4 – высокая степень сформированности; 3 – средняя степень; 2 – сформированность в достаточно незначительной мере; 1 – в очень незначительной мере.

Определение уровня сформированности, сравнения и сопоставления результатов опроса осуществлялось по средней взвешенной арифметической, которая вычислялась нами по следующей формуле:

x = Σxiwi / Σwi ,

где xi – объем выборки; wi – частота варианта.

Общий объем выборки составил 84 студента факультета педагогики и психологии Российского нового университета. Для определения уровней готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий студентов по средней арифметической были выделены три интервала внутри размаха колебаний индексов от 1 до 4, соответствующих следующим уровням готовности:

от 1 до 1,74 – низкий; от 1,75 до 3,24 – средний; от 3,25 до 4 – высокий.

Обработка результатов методики анализа сочинений-рас- суждений на тему «Субъектно-деятельностные образовательные технологии в профессиональной деятельности педагога», опросника, наблюдений позволили получить следующее распределение студентов по уровням сформированности цен- ностно-смыслового компонента готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий (табл. 5).

Для определения уровня сформированности коммуникативного компонента готовности будущего педагога к реали-

92

зации субъектно-деятельностных образовательных технологий нами применялся комплекс методов: опросник (Приложение 3), проективная методика «Диалог с учителем», индивидуальные и коллективные беседы со студентами – будущими педагогами, опрос, интервьюирование.

Таблица 5

Распределение студентов – будущих педагогов по уровням сформированности готовности к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий

Мы предложили студентам проективную методику «Диалог с учителем». Проективные методики широко используются в исследовательской практике и заключаются в том, что испытуемыйдолжензавершитьначатоепредложение, котороеформулируется таким образом, чтобы спровоцировать респондентов на ответы, относящиеся к исследуемым свойствам личности. Надежность таких методик определяется тем, что угадать способ, которым будут определяться и интерпретироваться результаты, довольно сложно. Данные методики обладают значительными возможностями в исследовании индивидуальных особенностей личности, однако и не исключают влияния на ответы многих факторов.

93

Впроведенной проективной методике «Диалог с учителем» было 9 предложений для завершения в письменной форме: «Диалоговая форма моих занятий – это разговор на равных, так как я…», «Я умею слушать собеседника, потому что…», «Проводить дискуссию – это значит для меня...», «Я стремлюсь к партнерским отношениям с учениками и хочу, чтобы...», «Научиться передавать информацию очень важно, и я знаю, что...», «Стараюсь понять каждого ученика и считаю, что...», «Мой демократичный стиль общения отличается тем, что я…», «Мои умения взаимодействовать с субъектами образовательного пространства определяются такими субъектными качествами, как...» В инструкции нет дополнительных указаний.

Вцелом по выборке наиболее многочисленные группы составили: а) высказывания, указывающие на приоритет в работе педагога диалоговой формы общения, демократичный стиль; б) представления о сотрудничестве и партнерских отношениях

сучениками; в) важно слушать и слышать каждого ученика. Анализ полученных высказываний подтверждает положи-

тельные установки будущих педагогов в развитии умений взаимодействовать с субъектами образовательного пространства (94,8%), заинтересованность в достижении профессиональных успехов в этом направлении (82,1%).

Применение методов индивидуальной и коллективной беседы, интервьюирования по теме «Какие я знаю методы взаимодействия в учебном процессе?» позволило нам выявить, достаточно ли хорошо ориентируются в коммуникативных технологиях студенты – будущие педагоги. Среди современных методов взаимодействия в учебном процессе 65% студентов назвали: беседы, тренинги, ролевые игры, обучение в сотрудничестве, дискуссии, конференции, круглыестолы, информационные технологии и др., 35% затруднились с ответом.

В нашем исследовании мы также провели опрос студентов – будущих педагогов, предложив им перечислить коммуникативные качества, характеризующие субъектность педагога. Чаще всего студенты называли такие характеристики: «умение слышать и слушать собеседника», «толерантность», «эмпатия», «уважениексобеседнику», «умениевестидискуссию», «умение

94

передавать информацию» и др. Полученные результаты позволили уточнить представления будущих педагогов о коммуника- тивнойготовностикреализациисубъектно-деятельностныхоб- разовательных технологий.

По коммуникативному критерию уровень сформированности готовности будущего педагога к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий также оценивался с помощью опросника (Приложение 3), во II части которого вопросы носили элементы коммуникативной ориентации.

Обработка результатов проективной методики «Диалог с учителем», опросника, коллективных и индивидуальных бесед, интервьюирования позволили получить следующее распределение студентов по уровням сформированности коммуникативного компонента обозначенной готовности педагога (табл. 3).

Для изучения операционального компонента готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательныхтехнологийнамиприменялисьследующиеметодики: опросник (Приложение 3), наблюдение, индивидуальные и коллективные беседы, моделирование ситуаций, метод изучения продуктов деятельности.

Использование опросника (Приложение 3), в III части которого вопросы были направлены на выявление уровня владения студентами субъектно-деятельностными образовательными технологиями, показало следующие результаты. Большая часть студентов (80,9% от числа опрошенных) не владеет в определенной степени содержанием субъектно-деятельностных образовательных технологий, 87,5% респондентов не владеют методами и средствами реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Подтверждением вышесказанного может служить метод наблюдения за студентами в ходе педагогической практики и на практических занятиях, а также метод изучения продуктов деятельности студентов в ходе выполнения лабораторно-практических работ и отчетов о прохождении педагогической практики. Являясь факультетским руководителем педагогический практики, автор монографии посещала проводимые студентами экспериментальной и контрольной групп уроки, осуществляла совместно со студентами,

95

учителями школ анализ, корректировку применяемых методов, средств обучения, оказывала помощь в их целесообразном выборе для урока. Большинство студентов в рамках педагогической практики демонстрировали слабое владение субъектнодеятельностными образовательными технологиями.

Выявленные результаты наблюдения подтверждают низкий уровень владения студентами субъектно-деятельностными образовательными технологиями, что не позволяет им в полной мере эффективно осуществлять профессиональную деятельность.

Такимобразом, мыполучилиследующеераспределениестудентов по уровням сформированности операционального компонентаготовностибудущегопедагогакреализациисубъектнодеятельностных образовательных технологий (табл. 3).

Применение комплекса диагностических методик, проанализированные данные по каждому компоненту готовности позволили нам определить исходный уровень готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий в целом. Полученные результаты обработаны и представлены в таблице 3.

Из анализа данных наглядно видно, что уровни готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий распределились в экспериментальной группе (ЭГ) следующим образом: высокий – 4,6%, средний – 27,9%, низкий – 67,5%. Примерно такие же результаты и

вконтрольной группе (КГ): высокий – 7,3%, средний – 31,8%,

низкий – 60,9%.

Входе полученных и проанализированных данных мы пришли к выводу, что большинство студентов – будущих педагогов не достаточно владели знаниями и умениями для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий

всвоей профессиональной деятельности, они не были мотивированы применять их в своей педагогической работе, так как плохо владели их содержанием и средствами.

Таким образом, полученные результаты позволяют утверждать, что подготовка студентов – будущих педагогов в настоящее время недостаточно способствует формированию их

96

готовности к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Поэтому требуется целенаправленная работа по внедрению разработанной нами модели формирования готовности будущего педагога к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий.

2.2. Педагогические условия формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий

Теоретическое осмысление проблемы нашего исследования, в частности разработка модели формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, выявленный исходный уровень данной готовности и обозначенное нами в ходе констатирующего этапа эксперимента противоречие между потребностью современной системы образования в педагоге, готовом к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, и недостаточной реальной вузовской педагогической подготовкой студентов – будущих педагогов, привело нас к пониманию целесообразности выделения и анализа комплекса педагогических условий формирования готовности будущего педагога к реализациисубъектно-деятельностныхобразовательныхтехно- логий.

Как правило, понятие «условие» рассматривают как философскуюкатегорию, выражающуюотношениепредметакокружающим явлениям, без которых он существовать не может. По мнению Д.В. Чернилевского, в отличие от причины, порождающей то или иное явление или процесс, непосредственно условие создает ту среду, обстановку, в которой последние возникают и развиваются [186]. В.И. Андреев, рассматривая понятие «условие» с педагогической точки зрения, определяет его как совокупность объективных возможностей, обстоятельств и мер, которые сопровождают образовательный процесс, определенным образом структурированные и направленные на достижение поставленной цели [7].

Анализ научно-методической литературы, данные конста-

97

тирующего эксперимента и реализации модели формирования обозначенной готовности будущего педагога позволили нам установить, что повышению эффективности процесса формированияготовностибудущегопедагогакреализациисубъектнодеятельностных образовательных технологий способствует создание комплекса педагогических условий. Остановимся на них поподробнее.

1. Обогащениесодержанияобучениябудущегопедагогазнаниямипопроблемеготовностибудущегопедагогакреализации субъектно-деятельностных образовательных технологий

Как было отмечено в параграфе 1.3., одним из основных методологических подходов к построению и исследованию модели в нашей работе является системный, который реализуется в процессеформированияданнойготовностибудущегопедагогак реализациисубъектно-деятельностныхобразовательныхтехно- логий через обогащение содержания обучения будущего педагога, как в инвариантной, так и вариативной частях дисциплин. Опираясь на научные исследования, мы выделяем два подхода в формировании содержания обучения будущих педагогов по проблеме готовности к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий: мультидисциплинарный (отдельные аспекты развития субъектности личности становятся предметом изучения в рамках каких-либо отдельных дисциплин) и междисциплинарный (спецкурсы по проблеме готовности к ре- ализациисубъектно-деятельностныхобразовательныхтехноло- гий, которые обладают интегративным характером и позволяют целенаправленно формировать готовность будущего педагога к реализациисубъектно-деятельностныхобразовательныхтехно- логий [71].

В нашем случае для реализации мультидисциплинарного подхода мы проанализировали государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования подготовки учителя начальных классов по специальности 031200 «Педагогика и методика начального образования» [52], а также рабочие программы учебных предметов. Проведенный анализ позволил выявить дисциплины, прямо или косвенно касающиеся вопросов рассмотрения субъектной тематики,

98

и выделить инвариантную и вариативную части подготовки педагога в данном направлении. Инвариантная часть представлена курсами философии, культурологи, общей психологии и педагогики, теорией обучения, теорией и методикой воспитания, историей педагогики и образования, содержание которых имеет определенный исследуемый аспект. Однако разрозненные знания вышеперечисленных дисциплин по проблеме «субъектно-деятельностных образовательных технологий» не соединены общей целью и не образуют единой системы формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. В связи с этим нами было переработано содержание дисциплины ОПД.Ф.03 «Педагогические технологии начального образования», являющейся инвариантной частью содержания образования и основополагающей в методической подготовке будущего педагога, с целью обогащения знаниями по проблеме готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельност- ных образовательных технологий. Цель изучения дисциплины была расширена и уточнена: овладение необходимыми знаниями и умениями для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий; овладение основными приемами и методами педагогической деятельности по реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий; усвоение основных закономерностей деятельности педагога и ученика в процессе их реализации; наиболее целесообразные виды заданий для учащихся в процессе реализации данных технологий.

Междисциплинарный подход был осуществлен за счет разработанного нами спецкурса в рамках вариативной части про- граммыподготовкипедагогаввузе(национально-регионального компонента) «Педагогу о субъектно-деятельностных образовательных технологиях», включающего теоретическую и практическую направленность подготовки (Приложение 4).

Данный спецкурс позволяет вооружить будущих педагогов знаниямиоспецификеиособенностяхготовностикреализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, овладеть методами для их реализации. Спецкурс способствует ос-

99

мыслению студентами потенциала субъектно-деятельностных образовательных технологий в профессионально-педагогиче- ской деятельности.

Целью занятий спецкурса является формирование готовно- стибудущегопедагогакреализациисубъектно-деятельностных образовательных технологий. Данная цель достигается путем решения следующих задач:

–сформировать у студентов – будущих педагогов знания теоретико-методологических основ по проблеме реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий;

–способствовать превращению полученных знаний по проблеме реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий в личностные смыслы, убеждения;

–сформироватьзнанияиуменияповыборуметодов, средств при реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий в профессиональной деятельности;

–овладеть разнообразными субъектно-деятельностными образовательными технологиями;

–научить использовать дополнительную литературу по вопросам реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий в профессиональной деятельности.

Структура занятий спецкурса подразумевала изучение каждой темы в определенном порядке: указание темы занятия, определение его целей и задач, обозначение основных понятий и терминов, которые будут изучены в ходе данной темы, составление опорной схемы лекционного занятия, выполнение и защита комплекса самостоятельных и проверочных заданий по каждой изученной теме. Теоретическая (лекционная) часть спецкурса обеспечивала овладение студентами системой теоретических знаний, имеющих ценностно ориентированную направленность на проблему готовности к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий в профессиональной деятельности. Практическая часть – практические и семинарские занятия, позволявшие закреплять теоретические знания и умения на практике, развивать навыки работы

сдополнительной литературой.

Спецкурс «Педагогу о субъектно-деятельностных образо-

100