Подготовка педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Монография

ствовать статусу при участии в игре. При выполнении тестового задания «Незаконченные предложения» студенты отмечали, что «учитель, который отказывается играть с детьми, выглядит смешно» или «педагоги боятся потерять свой авторитет перед детьми, если сделают что-то не так». А игра с ее требованиями к импровизации, незапланированными действиями ставит педагога в равные условия с детьми. Поэтому многие педагоги испытывают страх, неуверенность в ситуациях неопределенности, которые происходят на глазах их воспитанников. Обсуждение таких литературных произведений, как «Уроки французского» В. Распутина, «Педагогические этюды» Ю. Львовой и др., позволило увидеть студентам обратное – авторитет учителя значительновозрастаетприего«приближении» кдетям. Иесли в учебных ситуациях это не всегда оправданно, то в условиях игровой деятельности как раз представляется возможным сближение, установление более доверительных отношений между учеником и учителем. Творческая атмосфера игры способствует снятию многих психологических барьеров, разрушению стереотипных представлений о педагоге, сближению дистанции между учеником и учителем.

В связи с этим, на занятиях студентам предлагались следующие виды работы:

–анализ игр, в которых педагог может принимать активное участие;

–моделирование и проигрывание ситуаций организации и проведения игр в качестве педагога в условиях учебных занятий;

–моделирование новых условий и содержание игр на основе известных, определение роли и участия в них педагога;

–разработка сценариев внеклассных мероприятий, коллективных творческих дел, досуговых форм общения учителя с детьми, где педагог выступает не только в роли организатора, но и активного участника.

Непрерывная педагогическая практика, в которой участвуют студенты в течение первого и второго курсов, также активно использовалась в целенаправленном процессе формирования готовности будущего педагога к реализации субъект-

111

но-деятельностных образовательных технологий. Поскольку содержательную основу данной практики составляет, прежде всего, наблюдение за профессиональными действиями учителя

вучебной и внеучебной деятельности и последующий их анализ, то в структуру этой работы вполне вписывались и предлагаемые нами задания. Студенты – будущие педагоги вели записи в дневниках наблюдений, акцентируя свое внимание на использовании учителем субъектно-деятельностных образовательных технологии в учебной работе. Примерный план вопросов, по которым организовалось наблюдение студентов:

–как учитель реагирует на поступки детей (чаще ругает, делает замечания, объясняет и разъясняет)?

–часто ли учитель делает замечания детям (в какой форме)?

–как часто раздражается учитель и по какому поводу?

–какие коммуникативные приемы он использует, общаясь с детьми (как вызывает к доске, как адресует свои просьбы и т.д.)?

–использует ли учитель в своей работе субъектно-деятель- ностные образовательные технологии?

–какие именно субъектно-деятельностные образовательные технологии использует учитель?

Подобный анализ позволяет студентам осмыслить значение субъектно-деятельностных образовательных технологий в профессиональной деятельности учителя, проанализировать его субъектные особенности.

Важное место в структуре работы по формированию готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельност- ных образовательных технологий, на наш взгляд, занимает ведение дневника, в котором выполняется часть заданий, фиксируются особенности изменений индивидуальных представлений о сущности субъектно-деятельностных образовательных технологий, отслеживаются изменения в самооценке и самовосприятия себя как субъекта профессиональной деятельности

впроцессе овладения этими технологиями.

Научно-исследовательская работа студентов – будущих педагогов рассматривается нами как очень активная форма формирования готовности будущего педагога к реализации

112

субъектно-деятельностных образовательных технологий. Поэтому работа по самостоятельному поиску и анализу информации использовалась нами не только при выполнении учебных заданий (сочинения, описания, эссе, и др.), но и при написании курсовых работ. Так, под нашим руководством осуществлялось выполнение работ на темы: «Субъектно-деятельностные образовательные технологии в развитии самостоятельности младшего школьника», «Игровое моделирование в социальноличностном развитии младшего школьника», «Информационные технологии в формировании субъектности младшего школьника», «Проектная деятельность как одна из форм проявления субъектности школьника» и др.

Таким образом, с помощью этого метода нами решались следующие задачи:

–развитие потребности в осмыслении сущности и назна- чениясубъектно-деятельностныхобразовательныхтехнологий;

–формирование ценностного отношения и интереса к проблеме овладения необходимыми знаниями и умениями для реализации будущими педагогами субъектно-деятельностных образовательных технологий;

–овладение необходимыми знаниями и умениями для реализации данных технологий.

Информационные технологии широко использовались нами в процессе формирования готовности педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, так как они были направлены на закрепление навыков самостоятельной работы, научно-исследовательской деятельности, умения профессионально мыслить и общаться. Студенты – будущие педагоги начинали работать с информационными ресурсами Интернета для получения интересующей их информации

спервого курса. Общедоступная, свободно распространяемая многоязычная энциклопедия Википедия, размещенная в Интернете, стала популярной среди студентов факультета психологии

ипедагогики РосНОУ (особенно раздел «Человек, общество

игуманитарные науки»). Удобная система поиска позволяла студентам быстро ориентироваться в более 100 000 статей различных областей знаний. Преподаватели, используя в учебном

113

процессе слайд-презентации, фактически обучали будущих педагогов работать с информацией. Студенты на этом этапе в бумажном варианте учились вычленять главное, моделировать информацию, превращать ее в слайд. В процессе обучения студенты – будущие педагоги проявляли следующие субъектные характеристики: самостоятельность, инициативу, творчество в работе над темой. Для развития научно-практического мышления, навыков публичного выступления студентам предлагалось использовать в учебной деятельности демонстрацию слайдов. Они учились анализировать, синтезировать, структурировать материал, разбивать его на слайды.

Информационные технологии использовалась нами также и как площадка для массового профессионального общения. Форум стал самой распространенной формой общения на факультете психологии и педагогики РосНОУ. Эта технология позволяет систематизировать текущий учебный материал обсуждения и оценивать качество самой публикации студентов и качество их комментариев. Будущие педагоги, участвуя в форумах, учились дискутировать, у них формировалась своя точка зрения, которую они могли аргументировать. Технология «блог» позволяла студентам – будущим педагогам публиковать свой материал, обсуждать его, получать на него отзыв, писать комментарии. Ясность и доступность блога мы рассматривали как вариант индивидуального образовательного пространства. Живые Журналы – это пример успешного использования блога. Дидактические свойства Живых Журналов и блогов (доступ к различным интересующим материалам в любое удобное для пользователя время, возможность структурировать материал, организация общения и др.) эффективно использовались нами в формировании готовности педагога к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий. В процессе их реализации была организована полноценная исследовательская деятельность студентов. На онлайн-конференциях происходило интерактивное общение. Используя возможности онлайн-ви- деоконференции, преподаватели, оставаясь в режиме реального времени, в обстановке университетской аудитории общались со студентами, видели реакцию каждого собеседника на полу-

114

чаемую информацию. На онлайн-конференциях мы проводили консультации в различных режимах: преподаватель – студент; преподаватель – студент – педагоги образовательных учреждений; преподаватель – студент – консультация детей, семьи и т.д. Очень важно, что такие занятия становились теперь доступными для студентов заочной и вечерней форм обучения, так как онибыливключеныкаквлекции, такивпрактическиезанятия, причем в активной форме. Итак, в ходе реализации информационных технологий для будущих педагогов учебный процесс приобретает личностно-значимый характер, они становятся более мотивированными, приобретают свою индивидуальность. Таким образом, создаются благоприятные предпосылки для формирования готовности педагога к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий.

Для диагностики формирования ценностно-смысловой готовности будущего педагога для реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий мы также использовали методику самооценки профессионально значимых качеств учителя А.М. Ахмедханова [15].

Проведенная нами работа показала, что у студентов сформировалось осознанное ценностное отношение к проблеме готовности к реализации субъектно-деятельностных образовательныхтехнологий. Приобретенныезнанияиумения, сформированные творческие и рефлексивные способности создавали ощущение внутренней готовности будущих педагогов к этому виду профессиональной деятельности.

Нами разработана технологическая карта формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-дея- тельностных образовательных технологий на первом этапе, она представлена в Приложении 9.

Второй этап – интеграция – направлен на формирование коммуникативного компонента готовности будущего педагога к реализациисубъектно-деятельностныхобразовательныхтехно- логий и включает решение следующих задач:

– овладение студентами системы знаний об особенностях взаимодействия в ходе реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий;

115

–постижение студентами специфики и особенностей коммуникативных компетенций при реализации субъектно-дея- тельностных образовательных технологий;

–развитие коммуникативных способностей с позиций субъектно-деятельностного подхода, необходимых при реализации исследуемых технологий.

Содержание обучения на данном этапе включает в себя целостную и обобщенную систему теоретических знаний о взаимодействии субъектов образовательного процесса в ходе реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий

иотработку необходимых коммуникативных навыков, направленных на реализацию субъектно-деятельностных образовательных технологий. Усвоение обозначенного содержания обеспечивалось следующими формами, методами и технологиями: проблемные лекции, метод персонифицированного изложения, метод эвристического диалога, позиционные дискуссии, метод пилы, методмозговойатаки, «Аукционпроектов», тренинговые

итеатральные технологии и др.

Заметим, что развитие коммуникативных способностей и навыков, направленных на формирование искомой готовности, велось нами с самого начала опытно-экспериментальной работы. Игровые, информационные технологии непременно включали каждого студента в ситуации постоянного общения и взаимодействия, а анализ каждого проведенного задания способствовал формированию коммуникативной готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Охарактеризуем применяемые нами в ходе формирующего этапа эксперимента методы обучения студентов. С нашей точки зрения, сначала остановимся на так называемых активных методах обучения, которым на занятиях отдавалосьпредпочтение. Данная группа методов предполагает повышение активности и самостоятельностистудентовназанятиях(втомчислеиналекционных), а значит, способствует осознанному изучению материала. Итак, в ходе лекций использовались такие методы, как проблемные вопросы, диспуты, самостоятельное получение знаний (подбор, анализ литературных источников и методик

116

изучения коммуникативных особенностей личности, составление кратких записей и итоговых таблиц, выполнение творческих проектов) и др. Применение таких методов обучения позволяло активизировать познавательную деятельность студентов в ходе лекционного занятия, в отличие от традиционного монологического чтения лекции.

Применяемый нами метод персонифицированного изло-

жения – это монологическое изложение учебной информации преподавателем по личным заявкам обучающихся. Активность обучающихся при этом достигается за счет персонификации, так как студент ожидает ответа на свой, лично им заданный вопрос, и, следовательно, он предельно внимателен к изложению [143, с. 134]. В качестве примера на итоговой лекции «Коммуникативные возможности педагога в процессе реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий» заключительное персонифицированное изложение использовалось нами для определения перспектив дальнейшего усвоения содержания в последующих дисциплинах, подведения итогов и оценивания своей проделанной работы. Отметим, что применение описанного метода способствовало взаимодействию, становлениюдиалогапреподавателясостудентами, стимулировалосамоактуализациюстудентови, вцелом, повышалоэффективность обучения, направленного на формирование готовности к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

В процессе опытно-экспериментальной работы мы приме-

няли метод эвристического диалога, который реализует диало-

гическое взаимодействие педагога со студентами, при котором преподаватель не сообщает готовых умозаключений, а умело поставленными вопросами заставляет студентов самих, на основе уже имеющегося запаса знаний, представлений, наблюдений, личного жизненного опыта приходить к новым понятиям, выводам и правилам [148, с. 137]. При этом вопросы имели проблемный характер, а ответы – результат активного творческого поиска студентов под руководством преподавателя. Нами для обсуждения вносились различные проблемные вопросы:

– Предложите совет учителю: «Если вы хотите наладить

117

доверительные отношения в классе, то вы должны знать ... и должны уметь...»

–Мои ученики на все имеют свое мнение. Каково ваше отношение?

–«Если вы хотите добиться повышения активности учеников, то вы должны знать ... и применять ...»

Использование эвристического диалога на лекционном занятии происходило по следующей схеме.

1.Организация преподавателем проблемной ситуации.

2.Выдвижение студентами гипотез.

3.Обоснование, аргументация и доказательство гипотезы студентами совместно с преподавателем.

4.Совместный вывод.

Отметим, что главной, сущностной особенностью метода эвристического диалога можно назвать совместную творческую деятельность преподавателя и студентов, а средством – размышления, рассуждения студентов, которые позволяют ему постичь смысл того или иного явления.

Использование позиционной дискуссии (от лат discussio –

исследование, рассмотрение, разбор) имело своей целью коллективное обсуждение какой-либо проблемы и сопоставления, сравнения мнений и идей [57]. В ходе таких дискуссий студенты были ориентированы на рефлексивную деятельность, на утверждение собственного мнения. Одновременно дискуссия позволяла спонтанно высказаться, проанализировать спорный вопрос. Задачей преподавателя во время дискуссии было корректировать, направлять высказывания студентов, тем самым поддерживая ход дискуссии. Известно, что любой спор эффективен тогда, когда он имеет под собой теоретическую базу, поэтому проведение дискуссии предусматривало предварительную подготовку студентов, заключающуюся в самостоятельном подборе литературы, выработке и четкой аргументации своего мнения. Вместе с тем, эффективность дискуссии зависела от ведущего (преподавателя или студента), который обладал культурой речи, коммуникабельностью, уважением к участникам дискуссии, умением вести диалог, владеть собой, быть объективным и др. Для того чтобы углубить дискуссию по теме «Тра-

118

диционный и субъектно-деятельностный подходы. Кто за и кто против?» нами использовался метод пилы. Это противопоставление точек зрения, в результате которого, участники достигали определенного консенсуса. Мы использовали этот метод для совершенствования умений решения проблем, аргументации, межличностных отношений в процессе формирования готовно- стибудущегопедагогакреализациисубъектно-деятельностных образовательных технологий. В ходе проведения дискуссии на тему «Нужна ли школьнику игра?» мы включили метод мозговой атаки, который был важен для поиска причины возникновения наметившегося противоречия, а также способов его устранения, то есть для выдвижения гипотез. Мы ставили цель – организацию коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем. Важно, что студенты во время обсуждения темы выдвигали очень много разных идей, которые после коллективного решения внедрялись в практику. Этот метод развивал у студентов способности к импровизации. Использование метода «Аукцион проектов» при обсуждении темы «Современные информационные технологии. Их значение в субъектном развитии школьника» позволило студентам глубоко и детально проанализировать развитие последствий от введения новых идей в зависимости от различных противоречий и конфликтов. Важно, что эти решения, в ходе дискуссии, принимались не методом проб и ошибок, а в соответствии с всесторонней аналитической экспертизой.

Основной формой проведения занятий на данном этапе являлись тренинговые технологии, где постоянно действовала обратная связь, его участники активно экспериментировали, использовали различные способы и формы общения, отрабатывали не свойственные им раннее коммуникативные умения и навыки. В связи с этим тренинговые технологии становились эффективным средством формирования коммуникативной готовности будущего педагога к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий.

Приведем примеры некоторых заданий и упражнений, которые использовались нами в рамках экспериментальной программы. Каждое занятие начиналось с разминки, позволяющей

119

настроиться на основную работу, создать атмосферу свободы, непринужденности, комфортности. Это задания типа: «Коллективныйрассказ», «Поймайменя», «Портрет», «Дорисуй», «Комплимент», «Взаимное интервьюирование» и др. Особое место в серии заданий занимало упражнение «Рефлексия». На каждом занятии студент оценивал в различной форме свое состояние в начале и в конце занятия. Иногда предлагалось изобразить свое состояние только мимикой и жестом, иногда оценить в баллах, иногда охарактеризовать одним словом, нарисовать, пропеть, соотнести по ассоциации с цветом, погодой и т.п. Считаем, что такое задание вырабатывает постепенно привычку вставать в рефлексивную позицию в общении («взрослый», «родитель», «ребенок», «ученик»); использовались известные приемы «активного слушания». Выбирая, пробуя, входя в противоположные по стилю поведения образы, выполняя различные статусные роли, студенты самостоятельно искали свою тактику поведения, свой индивидуальный, профессиональный стиль общения.

Необходимо сказать, что в организации тренингов со студентами мы опирались на принципы Д. Даниэля.

1.Принцип активности участников группы: в процессе занятий студенты постоянно вовлекаются в различного рода деятельность – обсуждение информации, выполнение устных и письменных упражнений, заданий, тестов, опросников, диагностических методик и др.

2.Принцип исследовательской позиции: в ходе тренинга создаются такие ситуации, когда студентам необходимо самим найти решение, сделать выбор под свою ответственность (моделирование процесса реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий).

3.Принцип объективации поведения: в начале занятий поведение студентов переводится с импульсного на объективный уровень и поддерживается на нем.

4.Принцип партнерского общения: работа в группах основывается на признании ценности личности другого человека, его мнений и интересов [69].

Мы дополнили этот перечень не менее важными принци-

120