Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования. Проблемы и перспективы. Материалы международной заочной научно-практичес
.pdf
161
– сформированность установок преподавателей на целенаправленную
деятельность по развитию у студентов интереса к профессии и к самим себе
как субъектам профессионального взаимодействия;
– учет опыта и уровней профессионального самоопределения
студентов в процессе профессиональной подготовки;
– обеспечение студентам субъектной позиции в учебном процессе,
научно-исследовательской работе, практике, деятельности
профессионально-творческих групп;
– расширение диапазона социально-профессиональных ролей в
процессе овладения опытом профессионального взаимодействия;
– оказание индивидуальной помощи студентам.
Примечания
1. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание?
Воспитание… Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. – М.:
Новая шк., 1996. – 160 с.
2. Фельдштейн Д. И. Приоритетные направления психолого-педагогических
исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития //
Вопросы воспитания. – 2010. – № 2(3).
3. Голованова Н. Ф. Бакалавриат как педагогическая проблема // Высшее
образование в России. – 2009. – № 6. – С. 36–40.
4. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной: учебник для
студентов высших и средних специальных учебных заведений. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. –
528 с.
И. В. Загоскина
Формирование общекультурных компетенций
у студентов экономических специальностей
при обучении иностранным языкам
Смена федерального образовательного стандарта высшего профессионального
образования предполагает овладение выпускником не только профессиональными
компетенциями, но и формирование общекультурных компетенций. Выпускник должен
свободно пользоваться иностранным языком как средством профессионального общения.
The change of federal educational standard of higher vocational education assumes that the
graduate should master not only professional skills but also possess cultural competencies. The
graduate must be able to use a foreign language fluently as means of professional communication.
Завершение разработки проектов федеральных государственных
образовательных стандартов высшего профессионального образования
(ФГОС ВПО) определило перед российскими вузами актуальную задачу –
перейти от действующих основных образовательных программ (ООП) в
соответствии с государственными образовательными стандартами (ГОС
ВПО) второго поколения к новому поколению ООП, реализующих ФГОС
ВПО в контексте современных отечественных, европейских и мировых
тенденций реформирования и развития высшего образования,
162
совершенствования его качества. Особенность нового поколения ООП ВПО
состоит в широком применении компетентностно-деятельностного подхода,
в основе которого лежит развитие системы высшего образования,
ориентированного на результат обучения. При этом компетенции
выпускников проявляются в многофункциональной системе знаний, умений
и навыков, отвечающих требованиям работодателей и одновременно
запросам рынка труда и экономики в целом [1].
В связи со сменой федерального Государственного образовательного
стандарта высшего профессионального образования одним из основных
требований является овладение общекультурными компетенциями.
Актуальность исследования проблемы развития общекультурных
компетенций в процессе образования обусловлена социальным заказом
образовательной системы, требующим подготовки творчески мыслящих
людей высокого уровня культуры. В настоящее время широко востребован
образованный, культурный специалист, обладающий общекультурными
компетенциями. Именно общекультурная компетентность определяет
активную жизнедеятельность человека, его способность ориентироваться в
различных сферах социальной и профессиональной жизни, гармонизирует
внутренний мир и отношения с социумом. Обществу нужны активные,
компетентные специалисты, способные самостоятельно принимать решения,
умеющие ставить цели и проектировать пути их достижения.
Высокий уровень общекультурной компетенции студентов необходим
для реализации основных целей образовательного процесса: обучения,
воспитания и развития. Он характеризует культуру студентов, является
одним из основных показателей подготовки будущих выпускников.
Существует несколько определений компетенций. В рамках
общеевропейского процесса формирования Европейской системы
квалификаций компетенция определяется как «способность человека
самостоятельно применять в том или ином контексте различные элементы
знаний и умений» [5].
В требованиях к результатам освоения основных образовательных
программ для студентов-экономистов указано, что выпускник должен
свободно пользоваться иностранным языком как средством
профессионального общения.
Каждый житель Европы активно владеет как минимум одним
иностранным языком. Наиболее изучаемыми иностранными языками в
европейских странах являются английский, немецкий, французский,
русский, испанский (итальянский – португальский) [2].
Изучение иностранных языков является важным с экономической,
политической, а также социальной точек зрения.
По исследованиям А. Л. Бердичевского, для работы в 80% европейских
фирм необходимо знание как минимум двух иностранных языков, прежде
всего английского и французского, а в 45% фирм – минимум трёх
иностранных языков (испанского, итальянского, русского) [2].
163
В России же требуется знание английского, немецкого и французского
языков.
Владея иностранным языком, современный специалист имеет больше
возможностей найти интересную, высокооплачиваемую работу.
Образование в настоящее время становится более интернациональным,
многоязычным и поликультурным. Большое количество студентов
овладевают иностранными языками, читая книги, журналы, газеты на
иностранном языке [3]. Расширились возможности для общения
посредством различных чатов, форумов в сети Интернет.
Обучение иностранному языку – это не только обучение общению, но
и повышение общей и профессиональной культуры, культуры мышления,
развитие речи, развитие интеллекта и т. д.
Существует несколько трактовок понятия «общекультурная
компетенция». Так, например, И. М. Осмоловская говорит о ней как
способности человека ориентироваться в пространстве культуры,
включающей знаниевую составляющую: представление о научной картине
мира, знание основных научных достижений, представление о
художественных ценностях [6].
Общекультурная компетенция, по определению А. В. Хуторского, – это
круг вопросов, в которых обучаемый должен быть хорошо осведомлён,
обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности
национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы
жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические
основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль
науки и религии в жизни человека, их влияние на мир. С. Л. Троянская
рассматривает общекультурную компетентность как интегративную
способность личности обучаемого, обусловленную опытом освоения
культурного пространства, уровнем обученности, воспитанности и развития,
ориентированную на использование культурных эталонов как критериев
оценки при решении проблем познавательного, мировоззренческого,
жизненного, профессионального характера [4].
Компетенция как системное новообразование не может возникнуть
одномоментно. Необходима длительная работа не только педагога, но и
самого обучающегося, связанная не просто с применением знаний на
практике, но с преодолением внешних и внутренних барьеров, с осознанием
своих особенностей и как личности, и как субъекта профессиональной
деятельности [7].
Высокий культурный уровень, широкий кругозор, информированность
и осведомлённость увеличивают конкурентоспособность выпускника на
рынке труда. Только гармонично развитый специалист приносит
предприятию прибыль.
Примечания
164
1. Ананьева Т. Н., Илюхина Г. И., Савельев Б. А. Проектирование основных
образовательных программ базового вуза умо по образованию в области сервиса и
туризма в условиях перехода на систему ФГОС ВПО. – URL:
http://rc.edu.ru/rc/s8/dnevnik_2009/ 1h09/052009/sb1_06.pdf
2. Бердичевский А. Л. Языковая политика и методика преподавания иностранных
языков в странах Европы // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 5. – С. 16–22.
3. Вартанов А. В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных
языков и культур // Иностранные языки в школе. – 2003. – № 2.– С. 21–25.
4. Гнедышева М. Общекультурные компетенции специалиста. – URL:
http://studproekt.stavsu.ru/index.php
5. Манушкин Э., Добряков А. Модель подготовки элитного специалиста // Высшее
образование в России. – 2007. – № 8. – С. 3–16.
6. Осмоловская И. М. Формирование компетенций учащихся общеобразовательной
школы. – URL: http://www.chekhoviana.ru/lerner/Moskva-2007/osmolovskaya.htm
7. Старшинова Т. А., Иванов В. Г. Интегративный подход как основа
формирования компетентности // Высшее образование в России. – 2009. – № 8. – С. 154–
156.
Е. А. Каткова
Воспитательный потенциал лекционной формы учебного занятия
(на примере преподавательской деятельности А. А. Ухтомского)
Изыскание ресурсов воспитательного процесса в современной школе предполагает
обращение к педагогическому наследию выдающихся деятелей науки и культуры.
Педагогическая деятельность А. А. Ухтомского свидетельствует о возможности
реализации воспитательного потенциала лекционной формы учебного занятия. Для
лекций А. А. Ухтомского характерны настроенность на диалог, «доминанта на лицо
другого», создание условий для становления культурной и национальной идентификации
студентов, становления их нравственной позиции.
Searching for resources of educational process in a modern school presupposes addressing the heritage of outstanding people of science and culture. The pedagogical activity of
A. A. Ukhtomsky demonstrates a possibility of realizing educational potential of a lecture as a
type of a class. There are some typical characteristics of A. A. Ukhtomsky’s lectures such as
readiness to a dialogue, ‘dominant to another person’ and creating conditions for establishing
cultural and national identification of students, forming their moral position.
Поиск путей решения такой глобальной проблемы современного мира,
как кризис культуры и нравственности, предполагает изыскание ресурсов
воспитания в образовательных учреждениях. Культурологический подход
как один из принципов гуманистической парадигмы образования «изменяет
представления об основополагающих ценностях образования как
исключительно информационо-знаниевых и познавательных, снимает узкую
научную ориентированность его содержания и принципов построения
учебного плана» [4. С. 65] и декларирует доминирование воспитательного
аспекта деятельности образовательных учреждений разных типов и рангов.
Одним из способов осуществления воспитательной функции современного
165
образовательного учреждения может стать переосмысление приоритетности
компонентов триединой цели различных форм учебных занятий, в том числе
лекционной.
Традиционно за лекцией была закреплена информационная функция,
«передача большого объёма систематизированной информации в устной
форме» [6. Т. 1. С. 110].
В современных социокультурных условиях на первый план
выдвигается аксиологический аспект получаемого человеком знания,
обретение человеком способности «создавать духовно-нравственные
ценности общества» [3. С. 81], становление позиции «ценностно-смыслового
равенства всех собеседников, установка на диалоговое общение,
сотрудничество и сотворчество» [3. С. 23]. Следовательно, воспитательная
компонента триединой цели лекции как формы «построения
методологических современных, целостных, концептуальных знаний» [3. С.
81] становится ведущей.
В качестве иллюстрации приоритетности воспитательной цели
лекционного занятия можно, на наш взгляд, рассматривать
преподавательскую деятельность А. А. Ухтомского в стенах
Санкт-Петербургского университета.
Анализ совокупности дневников и писем Ухтомского, воспоминаний
его выпускников и последователей позволяет определить основную идею
педагогической концепции учёного, в основе которой лежит ключевое
понятие «доминанта на лицо другого»: «способность переключения в жизнь
другого человека, способность понимания ближайшего встречного человека
как конкретного, ничем не заменимого в природе, самобытного существа»
[7. С. 150]. Позже «доминанту на лицо другого» определят как ценность –
добродетель, отражающую «понимание направленности поведения во
взаимодействие с человеком как значимым другим», выражающую
«ориентированность индивида не только на сотрудничество с другим, но и
на различные грани понимания и принятия его как суверенной личности» [4.
С. 45].
По воспоминаниям учеников и последователей (Ю. С. Беловой,
Е. И. Бронштейн-Шур, А. В. Казанской-Копериной, Ф. П. Некрылова, В. Л. Меркулова и др.), А. А. Ухтомский обладал удивительной для многих способностью
видеть в своих студентах в первую очередь собеседников, «живое интегральное,
конкретное единство, приходящее в мировую историю, чтобы внести в неё нечто
совершенно исключительное и ничем и никогда не заменимое, – стало быть
существо страшно ответственное и, вместе с тем, требующее страшной
ответственности в отношении себя со стороны других» [7. С. 340].
Настроенность на диалог – характерная особенность А. А. Ухтомского-педагога, нашедшая отражение и в его лекторской манере. «Слово
“читал” курс мало подходит к форме изложения материала, характерной для
А. А. Ухтомского; точнее было бы сказать – “рассказывал”... Он вёл свой
рассказ так, как если бы делился с близкими друзьями событиями, которые
166
произошли в их отсутствие и произвели на него сильное впечатление» [2.
С. 14]. «Он в каждом обращённом к нему лице и в каждом, к кому сам
обращался, находил для себя участника беседы, свежий источник
информации, достойного уважения оппонента своих суждений... В лекциях
формировался... доверительный контакт с аудиторией. Постепенно у
слушателей исчезал страх перед сложно построенными системами
закономерностей, хотя Ухтомский никогда не упрощал свою речь, не
изменял строгости изложения фактического материала... Он возбуждал
интерес к тому, что излагал, манерой речи, артистичностью чтения лекций,
добивался у слушателей веры в их собственные способности. И теперь
слушатель, втянувшийся в лекции, как собеседник вместе с профессором
доводил курс до конца», – читаем мы в воспоминаниях Э. Ш. Айрапетьянца
[1. С. 29].
Говоря о лекциях Ухтомского, его ученики и последователи (Г. П. Терехов, В. Л. Меркулов, Э. Ш. Айрапетьянц, М. Прохорова, М. В. Кирзон,
Ц. К. Гавурина и др.) отмечают образность его речи. Основных целей
использования А. А. Ухтомским ярких метафор, сравнений, пословиц,
поговорок и т. п. можно указать две. Во-первых, выражаясь языком
современной педагогической науки, способствование становлению
культурной и национальной идентификации учеников. Следует отметить,
что, приводя весьма уместно русские пословицы и поговорки, которые ценил
за народную мудрость, А. А. Ухтомский «никогда не переходил той грани, за
которой начинался националистический шовинизм» [1. С. 142]. Во-вторых,
активизацию познавательной деятельности слушателей. А. А. Ухтомский (по
воспоминаниям М. В. Виноградовой) подчёркивал важность использования
педагогом на лекции коннотативной лексики. Он говорил, что «…известная
локомоция должна быть разрешена педагогу, если она не становится
навязчивой. Очень хороший эффект даёт удачно приведённый анекдот,
острое слово. Происходит какой-то внутрисекреторный процесс, и усталая
аудитория вновь оживает, растёт внимание, а это такая радость для каждого
лектора, что и сам оживаешь, увлекаешься и готов без конца говорить, не
чувствуя утомления» [1. С. 108]. «Крупнейший учёный-мыслитель, яркий,
оригинальный, самобытный человек... замечательный учитель» [1. С. 147],
Ухтомский «умел вдохнуть свежие силы в уставших слушателей, вовремя
вставив острое словцо или образное выражение, кстати рассказав анекдот. И
этим он не только повышал внимание аудитории, которая и без того боялась
пропустить каждое сказанное им слово, но и помогал надолго, может быть
на всю жизнь, запомнить созданный образ» [1. С. 108].
Воспитательный эффект лекций А. А. Ухтомского достигался также
следованием такому принципу обучения, как наглядность. О высоком уровне
насыщенности лекций А. А. Ухтомского приёмами арсенала знаково-симво-
лических структур можно судить на основании данных, полученных в
результате исследования аутентичных текстов конспектов лекционных
167
занятий или, по формулировке самого А. А. Ухтомского, «лекционных
Название
лекции
Количество
формул
расчётов
схем
графико
в
таблиц
классифи
каций
опорных
конспекто
в
иллюстр
аций
Продолжение
кровообращения
– – 1 – – 2 1
После болезни.
Ноябрь 1940.
*
16
20 2 1 3 6
5
Дыхание
5
25 3 – 6 5
8
Ассимиляция
4 8 1 2 – – 12
Название лекции
Количество приведённых А. А. Ухтомским позиций
научных школ и отдельных учёных
Продолжение кровообращения
4
После болезни. Ноябрь 1940.
*
5
записок», относящихся к 1940–1941 гг. [9. Л. 2–45] (табл. 1).
Таблица 1
* Название лекции указано по заголовку в лекционной тетради, сделанному
А. А. Ухтомским.
Полученные данные подтверждаются и воспоминаниями студентов
А. А. Ухтомского (М. В. Кирзона, В. Л. Меркулова): «Обычно, читая
лекцию, Алексей Алексеевич передвигался по аудитории, зарисовывал на
доске схемы, записывал цифры, таблицы и основные положения материала
лекции» [5. С. 181]; «Особенно привлекали внимание даты, цифры и целые
таблицы, а главное, схемы, множество схем, которые во время лекции
перерисовывались цветными мелками на доску... Сделанные им учебные
таблицы отличались особой красотой линий, наглядным расположением
деталей схемы... Не менее яркими, наглядными и изящными были рисунки,
которые Алексей Алексеевич делал цветными мелками. Они быстро
появлялись на доске, дополняясь по мере изложения материала, а сам
процесс рисования совершался вдохновенно и, видимо, удовлетворял
эстетическую потребность лектора» [1. С. 132–133].
Вспоминая о лекциях А. А. Ухтомского, его студенты, коллеги-едино-
мышленники, биографы отмечают не только чёткую структурированность
излагаемого материала, эстетику его подачи, но и высокий научный уровень
занятий, обеспечивающийся в том числе своеобразными
культурологическими комментариями рассматриваемых физиологических
явлений и фактов. Данная особенность лекций А. А. Ухтомского находит
подтверждение в аутентичных конспектах его лекционных занятий [9. Л. 2–
45] (табл. 2).
Таблица 2
168
Дыхание
30
Ассимиляция
16
* Название лекции указано по заголовку в лекционной тетради, сделанному
А. А. Ухтомским.
Кроме обзора научных концепций в ходе лекционного занятия
А. А. Ухтомский «приводил примеры из жизни, из художественной
литературы или останавливал внимание аудитории на исторических
условиях, в которых творил тот или иной учёный» [5. С. 181]. Подобный
историко-культурный комментарий учебной информации позволял не
только расширять кругозор слушателей, знакомить их «с новейшими
достижениями науки» [6. Т. 1. С. 110], но и создавать условия для
становления нравственной позиции каждого студента. «Мы чувствовали в
нём не обычного профессора, сообщающего нам научные данные с
некоторым снисхождением к нашему невежеству, а наставника, горячо
любящего молодёжь, сердечно относившегося к ней, зовущего её на путь
научных исследований» [5. С. 182–183]. Такие отступления от плана лекции
часто не фиксировались в конспекте. Однако сопоставление сроков
проведения занятий и суждений, содержащихся в дневниках, записных
книжках Ухтомского свидетельствует о тщательном обдумывании им
аксиологических, философских, культурных аспектов читаемого курса
лекций. Так, например, аутентичный текст конспекта лекции «Смерть и
организм» [8. Л. 162–163], прочтённой А. А. Ухтомским предположительно
во второй половине 30-х гг. ХХ в., оформлен им как большинство
конспектов (чёткое структурирование содержания, выделение наиболее
важных положений, использование чернил разного цвета, обилие схем,
формул и другого графического материала; в целом данная весьма краткая
запись суть план учебного занятия). Дневниковые записи за этот период
содержат пространные рассуждения А. А. Ухтомского о смерти как
философской категории (например, запись, датированная 26 января 1937 г.)
[1. С. 280–284; 321–322]. О глубине осмысления темы смерти косвенно
может свидетельствовать и факт обращения к ней А. А. Ухтомского ещё в
1918 г. (см. письмо к В. А. Платоновой от 7 декабря 1918 г.) [10. С. 453–456].
Каковы же были цели воспитательной деятельности А. А.
Ухтомского-лектора?
На основании результатов анализа биографического, эпистолярного
наследия А. А. Ухтомского, конспектов его лекционных занятий, мемуарных
очерков его учеников и сотрудников можно сделать следующие выводы.
Во-первых, другодоминантность, приоритетная для А. А. Ухтомского
ценность, определила вектор развития ценностных ориентаций его
воспитанников. Во-вторых, на своих лекциях А. А. Ухтомский создавал
условия, способствовавшие становлению культурной и национальной
идентификации учеников, развитию их нравственных установок,
расширению их общей культуры, а также культуры умственного труда и
169
предстоящей им педагогической деятельности. В-третьих, лекционные
занятия, проводимые А. А. Ухтомским, были также нацелены на
эстетическое воспитание слушателей. В-четвёртых, «Ухтомский воспитывал
у своих слушателей осмысливание диалектики явлений и процессов жизни,
критическую оценку физиологических открытий и теорий» [5. С. 186].
Преподавательская деятельность А. А. Ухтомского свидетельствует о
возможности реализации воспитательного потенциала лекции при условии
признания приоритетности воспитательной компоненты цели учебного
занятия. Для этого педагогу необходимо выйти за рамки традиционной
знаниецентристской модели лекционного занятия и признать, что
современная лекция должна стать «пространством... методического поиска,
апробирования современных технологий» [3. С. 81], направленных на
создание условий для становления ценностных ориентаций учеников.
Примечания
1. А. А. Ухтомский в воспоминаниях и письмах / сост. Ф. П. Некрылов. – СПб:
Изд-во Санкт-Петерб. ун-та, 1992.
2. Алексей Алексеевич Ухтомский (1875–1942) (Материалы к библиографии
учёных СССР) / сост. П. Г. Терехов. – М.: Изд-во АН СССР, 1957. – 56 с.
3. Галицких Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности:
учеб.-метод. пособие. – М.: Академ. Проект, 2004. – 240 с.
4. Крылова Н. Б. Культурология образования. – М.: Народное образование, 2000. –
272 с.
5. Меркулов В. Л. Алексей Алексеевич Ухтомский. – М.; Л., 1960. – 316 с.
6. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. Т. 1. – М.: НИИ
школьных технологий, 2006. – 816 с.
7. Ухтомский А. А. Доминанта. – СПб.: Питер, 2002. – 448 с.
8. Ухтомский А. А. Конспект лекции «Смерть и организм». – Санкт-Петер-
бургский филиал архива РАН. Фонд № 749. Опись № 1. Ед. хр. № 96.
9. Ухтомский А. А. Конспекты лекций: 1940–1941 гг. – Санкт-Петербургский
филиал архива РАН. Фонд № 749. Опись № 1. Ед. хр. № 89/9.
10. Ухтомский А. А. Лицо другого человека: Из дневников и переписки / сост.
И. С. Кузьмичев. – СПб.: Изд-во Ивана Лимбаха, 2008. – 664 с.
11. Ухтомский А. А. Интуиция совести: Письма. Записные книжки. Заметки на
полях. – СПб.: Петербургский писатель, 1996. – 528 с.
170
А. Н. Комарова
Экспериментальная модель подготовки учителя
к проектированию элективных курсов
В статье представлена модель подготовки учителя к проектированию элективных
курсов в профильной школе, описаны этапы, принципы и условия реализации модели.
The article represents profile school elective courses projecting teacher’s training model,
the ways, principles and conditions of the model realization are described.
Учитель профильной школы должен быть готов к проектированию и
реализации профильных, смежных с профильными, базовых, углубленных,
элективных курсов по своему предмету. Для того чтобы учитель профильной
школы мог самостоятельно спроектировать элективный курс, необходима
его специальная подготовка. Подготовка педагогических кадров для
профильной школы может быть реализована в рамках существующих систем
высшего профессионального педагогического образования и системы
повышения квалификации педагогических кадров [1].
Теоретическим основанием организации такой подготовки мы считаем
разработанную нами модель подготовки учителя к проектированию
элективных курсов (см. рисунок).
Содержание подготовки учителя к проектированию элективных курсов
включает теоретическую и практическую части [2].
Целью теоретической подготовки учителя к проектированию
элективных курсов является приобретение знаний: теоретических основ
профильного обучения, проектирования программы элективного курса,
современных педагогических технологий, требований к оформлению
программы элективного курса.
Теоретическая подготовка предполагает проведение лекций и
консультационную работу.
Целью практической подготовки учителя к проектированию
элективных курсов является формирование проектировочных умений:
определения темы элективного курса, постановки цели, отбора содержания,
выбора технологий оценки результатов изучения элективного курса,
проектирования программы элективного курса.
Практическая подготовка предполагает проведение семинаров-практи-
кумов, тренингов по постановке целей, проектированию программы, отбору
технологий реализации содержания элективного курса, проведение
совместного анализа программ элективных курсов, рефлексии
проектировочной деятельности, коррекции результатов проектирования.
Разработанная нами модель отражает следующие принципы подготовки:
системность;
индивидуализация;
научность;
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]