Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развивающее образование в условиях реализации ФГОС. Материалы всероссийской научно-методической конференции
.pdf
Министерство образования и науки РФ
ФГБОУ ВПО «Набережночелнинский институт социально-
педагогических технологий и ресурсов
Кафедра методики начального образования
»
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
Материалы всероссийской научно-методической конференции
Набережные Челны
2012
1
ББК 74.202
ISBN - нет
Р 17
Печатается по решению Редакционно-издательского совета Набережночелнинс-
кого института социально-педагогических технолоигй и ресурсов
Главный редактор
д.п.н., профессор А.В. Миронов
Редколлегия
:
к.п.н., доцент Ф.Ф. Исхакова
Р 17
Развивающее образование в условиях реализации ФГОС: материалы
всероссийской научно-методической конференции / под ред. А.В. Ми-
ронова. – Наб. Челны: НИСПТР, 2012. – 279 с.
Материалы сборника посвящены вопросам реализации ФГОС в урочной и
внеурочной деятельности учащихся начальной и средней школы, а также проблеме преемственности между ДОУ и начальной школой.
© Коллектив авторов, 2012
© ФГБОУ ВПО «НИСПТР», 2012
2
Миронов А.В.
Р
АЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
Важнейшей стратегической целью современного общего образования является развитие личности. Одним из средств внедрения развивающего образования в практику работы школы в настоящее время являются
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС). Однако процесс внедрения ФГОС идет с большим трудом.
Главная причина – неготовность многих учителей работать по-новому. Эта неготовность и нежелание перестраиваться настолько выражена,
что некоторые, особенно пожилые учителя стали покидать школу. В г. Набережные Челны, например, в последние два года ощущается значительная нехватка учителей начальных классов. Проблема освоения ФГОС
осложняется для учителей сельских татарских школ. В подавляющем
большинстве они работали по традиционной программе. В связи с этим к
настоящему времени в этих школах не накоплен достаточный опыт развивающего образования. И хотя сейчас эти школы переходят на программу,
ориентированную на ФГОС (программа «Перспектива»), идеи Стандарта
за короткий срок освоить им будет не просто.
Многие учителя не понимают, что войти в Стандарт сразу, в одночасье, невозможно, что переход требует времени, а для некоторых – и не
один год. Они выжидают, когда до их класса дойдет очередь работать по
Стандарту, считая, что вот тогда-то они и начнут его осваивать. В этой
ситуации следовало бы взять за правило: в каком бы классе не работал
учитель, он должен стремиться работать по новому, лишь с той разницей,
что в 3-4 классах пока не реализуются часы, отводимые Стандартом на
«внеурочную деятельность».
В то же время следует отметить, что для многих учителей переход
на Стандарт не является проблемой, они и до этого работали приближенно к нему. Здесь, в первую очередь, имеются в виду учителя, освоившие
развивающие системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, Л.В. Занкова,
образовательную систему «Школа 2100», УМК «Школа 2000). Для них
сейчас важно соотнести освоенную ими программу со Стандартом, хотя
бы для того, чтобы уметь объяснить коллегам, осваивающим Стандарт,
какие требования этого документа нашли отражение в проводимом ими
уроке, внеурочном мероприятии. Да и в случае проверки, это облегчит им
«защиту» достоинств своего урока.
В целом начальная школа всерьез озабочена введением Стандарта.
Этим сейчас занимаются все: управленцы, система повышения квалификации учителей, преподаватели вузов. Для каждого из названных зве-
3
ньев есть свои проблемы. Далеко не все школы к настоящему времени
разработали собственную (индивидуальную), отвечающую требованиям
Стандарта «Основную образовательную программу». Система подготовки учителей и повышения их квалификации нуждается в преподавателях,
способных не только теоретически, но и на практике продемонстрировать формирование УУД, оценку планируемых достижений, реализацию
деятельностного метода и т.п.
Проблема подготовки учителя к работе по ФГОС осложняется неэффективным пока методическим сопровождением. К Стандарту опубликованы многочисленные приложения (Примерные программы учебных
дисциплин, Планируемые результаты освоения основной образовательной программы и др.), но учителя не спешат ими пользоваться. Отчасти
от того, что написаны они академическим языком, ориентированы на общие вопросы реализации Стандарта, не разъясняют, как непосредственно
организовать учебный процесс. Что касается популярных у учителей разработок уроков (так называемых «поурочников»), то в большинстве своем они составляются не авторами образовательных программ, а учителями, у которых свои представления о Стандарте. Авторитетом пользуются
и конспекты уроков, размещенные на сайтах Интернета. Но и они далеко
не всегда могут служить эталоном. Из этого многообразия учителю трудно выбрать вариант, который бы в наибольшей степени соответствовал
Стандарту. Отсюда реализуются самые различные подходы к построению урока. Сказанное можно проиллюстрировать результатами конкурса
проектов (конспектов) уроков, проведенного на базе Ресурсного центра
образования при НИСПТР (организатор К.Д. Уляшев). Структура уроков,
оформление целей, задач, подходы к отражению содержания уроков в
представленных разработках самые разнообразные. В некоторых случаях
в качестве проекта урока приведены так называемые «технологические
карты» уроков, в которые включены и УУД. Но перечисляемые в них универсальные действия, как правило, не привязаны к конкретному материалу урока, а посему и не могут способствовать их реализации. Освоенный
на примере уроков математики «деятельностный метод» Л.Г. Петерсон,
зачастую формально, без соответствующего наполнения переносится на
уроки других дисциплин, например, Окружающего мира.
Кафедра МНО НИСПТР работает по унификации структуры конспектов, ориентированных на ФГОС. В частности нами предложен вариант определения целей урока, непосредственно привязанный к «планируемым результатам». А вместо традиционных «задач» предлагается
использовать понятие «планируемые достижения», где обозначаются
предметные и метапредметные умения, которые по ходу урока должны
4
быть освоены, проверены и оценены. Предложен и упрощенный вариант
структуры «деятельностного урока» для тех, кто работает не по «продвинутым» развивающим технологиям (имеются в виду система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, Школа 2100, 2000). Материал изложен в одной из
наших разработок (Миронов А.В. «Как построить урок в соответствии с
ФГОС», Набережные Челны, 2011).
Система развивающего образования будет эффективной лишь в том
случае, если единые требования будут соблюдены на всех ступенях общего образования: начальное, среднее основное и среднее полное образование (далее следовало бы назвать и высшее образование – но это тема
отдельного разговора). На деле пока лишь начальная школа по-настоящему озабочена введением Стандарта. Средняя школа только-только начала
знакомиться с этим документом. Если учесть, что полноценное вхождение в Стандарт занимает несколько лет, то вполне может оказаться, что
средняя школа не будет готова развивать заложенные у младших школьников предметные и особенно, метапредметные компетенции.
Еще сложнее ситуация с преемственностью развивающего образования между дошкольными образовательными учреждениями (ДОУ) и
начальной школой. Дело в том, что для этих ступеней нет преемственного нормативного документа: в начальной школе образовательный процесс регламентируется ФГОС, в ДОУ – ФГТ. ФГОС регламентирует весь
образовательный процесс, ФГТ же предопределяет лишь федеральные
требования к основной образовательной программе. Таким образом, преемственность элементов, в первую очередь отвечающих за развитие личности, а таким элементом являются УУД, для дошкольного образования
нормативно никак не задается и может решаться лишь на уровне специально разработанных программ. Но они (программы) не могут реализовываться автономно, они должны входить в качестве структурного элемента той или иной реализуемой образовательной программы. А таких
программ сейчас не менее десятка. Такая вариативность тоже затрудняет
реализацию принципа преемственности.
Проблема преемственности развивающего образования нами осознается. Сейчас начата разработка межкафедральной темы НИР «Развивающее образование: разработка основных направлений обеспечения преемственности на ступенях дошкольного, начального общего, основного
среднего образования». Тема выполняется в рамках государственного
задания.
Таким образом, проблема реализации развивающего образования
посредством внедрения ФГОС достаточно многогранна. Некоторые аспекты данной проблемы рассматриваются авторами настоящего сборника.
5
ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ, РАЗВИТИЯ И ОЦЕНКИ УУД
Алмакаева Л.Р.
учитель II категории
МБОУ «СОШ № 10», г. Наб. Челны
С
ПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
Начальная школа – фундамент образования каждого человека. Новое
поколение – это граждане России, обладающие новым мышлением, мотивированные к инновационному поведению. Поэтому важно сформировать у младших школьников такую ключевую компетенцию, как “умение
учиться”. Важнейшей задачей современного начального образования является формирование универсальных учебных действий – совокупность
способов действия обучающегося, то есть способность обучающегося к
самостоятельному усвоению новых знаний и умений (Федеральный государственный стандарт начального общего образования, 2010 – 5с.).
Развитие у младших школьников универсальных учебных действий,
необходимых для формирования базовых компетенций личности, одна из
актуальных задач современного образования (Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе, 2010 – 15с.). Формирование этих сложных психологических структур – залог успеха активной
познавательной деятельности обучающихся, их творческой активности и
интеллектуального роста. Сам факт использования ребенком универсальных учебных действий в повседневной практике является важным индикатором степени интеллектуальной и познавательной активности. Универсальных приёмов формирования познавательных интересов у младших
школьников в практике обучения и воспитания нет. Каждый творчески
работающий учитель добивается этого, используя свои приёмы и методы.
Работая учителем начальных классов, я пришла к выводу, что наиболее
эффективными средствами включения ребёнка в процесс творчества на
уроке являются: игровая деятельность, создание положительных эмоциональных ситуаций, работа в парах, проблемное обучение.
На уроках использую игры-поручения, игры-путешествия, игрыпредположения, игры-загадки, игры-беседы (диалоги), сюжетно-ролевые
игры, кроссворды, загадки, ребусы, логические упражнения, шарады, задания занимательного характера.
На каждом уроке математики я провожу устный счет, используя при
этом игровые и занимательные задания, дидактические игры: «Собери
6
букет», «Математическая рыбалка», «Кто быстрее?», «Молчанка», «Собери грибы», «Математический футбол».
Использую на своих уроках исследовательские задания в игровой
форме:
• фокусы с разгадыванием задуманных чисел;
• задания с занимательными рамками и магическими квадратами;
• игры типа: «Кто первым получит 10»;
Исследовательский характер этих заданий направлен на разгадывание способа выполнения фокуса или выработку выигрышной стратегии
игры.
Детям нравятся нетрадиционные уроки. Наиболее распространенные типы нетрадиционных уроков – урок-сказка, урок-КВН, урок-путешествие, урок-спектакль, урок-викторина, урок-игра, урок-аукцион,
урок-конференция, урок-соревнование, урок-эстафета...
Подготовка нетрадиционных уроков требует много времени и усилий. В начальной школе невозможно провести урок без привлечения
средств наглядности, часто возникают проблемы. Где найти нужный материал? На помощь пришёл компьютер. Информационные технологии
помогают нам отправиться хоть на край света, и мои ученики превращаются в пытливых искателей знаний. Особенностью учебного процесса
с применением информационных технологий является то, что центром
деятельности становится ученик, который исходя из своих индивидуальных способностей и интересов, выстраивает процесс познания. Учитель
часто выступает в роли помощника, консультанта, поощряющего оригинальные находки, стимулирующего активность, инициативу, самостоятельность. Дидактический материал ИКТ разнообразный по содержанию
и форме. Самыми часто применяемыми являются: фотографии (репродукции) электронной энциклопедии «Кирилл и Мефодий», видеоролики,
клипы песен, мелодии, презентации по определенной теме, различные
тесты, задания развивающего характера. Применение на уроке компьютерных тестов, проверочных игровых работ, позволяет учителю за короткое время объективную картину уровня усвоения изучаемого материала
и своевременно его скорректировать. Уроки с использованием ИКТ позволяют не только разрядить эмоциональную напряженность и оживить
учебный процесс, но и повышают мотивацию обучения. На уроках математики можно решить проблему дефицита подвижной наглядности, когда
дети сравнивают способом наложения геометрические фигуры, решают
задачи на движение, демонстрируемые с помощью PowerPoint.
Разве можно совершить путешествие по планете за 40 минут? С использованием средств ИКТ – можно. Так при изучении темы «Путешес-
7
твие по планете» на уроке окружающего мира ребята побывали на всех
материках, познакомились с удивительными животными и редкими растениями. Мои ученики загадывали загадки, делали мини-доклады, сообщали о значении помощи человека животным и растениям. Урок прошёл
легко, свободно и быстро. Не было скучающих учеников, были активные,
заинтересованные, равноправные участники обучения.
Я считаю, что основная цель начального обучения – помочь ребенку
пробудить все заложенные в нем задатки при помощи учебной деятельности, понять самого себя, найти самого себя, чтобы в конечном итоге – стать Человеком, хотя бы захотеть победить в себе негативное и развить позитивное. Решающая роль в этом принадлежит учителю. Каждый
учитель должен понимать к чему он стремится в воспитании и обучении
детей.
Ахметова Э.Т.
к.п.н., ст. преподаватель каф. МНО ФГБОУ ВПО «НИСПТР»
ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ
В настоящее время одной из основных задач начальной школы является формирование у учащихся универсальных учебных действий (УУД).
Опыт показывает, что именно на уроках математики может происходить
целенаправленное, систематическое формирование познавательных УУД:
логических, общеучебных действий, умения решать проблемы и задачи.
Познавательные универсальные учебные действия.
К ним относят общеучебные, логические, постановку и решение
проблемы.
Общеучебные универсальные действия.
- Самостоятельное выделение и формулирование познавательной
цели.
- Поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных
средств.
- Знаково-символическое моделирование; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий.
- Рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности и др.
Универсальные логические действия.
8
- Анализ объектов с целью выделения признаков (существенных и
несущественных).
- Синтез как составление целого из частей, в том числе с самостоя-
тельным достраиванием, восполнением недостающих компонентов.
- Построение логической цепи рассуждений.
- Выдвижение гипотез и их обоснование и др.
Постановка и решение проблемы.
- Формулирование проблемы.
- Самостоятельное создание способов решения проблем творческо-
го и поискового характера.
Умение решать проблемы или задачи – одно из важнейших универ-
сальных познавательных действий.
Особую роль математика играет в формировании прочных и осознанных вычислительных навыков и общего приёма решения задач как
УУД.
Общий прием решения задач предполагает знание учениками этапов и методов решения, владение логическими приемами и операциями,
широкое использование знаково-символических средств, моделей. В пособии «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной
школе» выделены компоненты общего приема решения задач: анализ текста задачи (семантический, логический, математический); перевод текста на язык математики с помощью вербальных и невербальных средств,
например, различных моделей (символических рисунков, чертежей, схем,
таблиц и др.); установление отношений между данным и вопросом; составление плана решения и его осуществление; проверка и оценка решения задачи [3]. Все эти компоненты могут быть выстроены в общую
методику работы над задачами и соотнесены с традиционными этапами
разбора задачи, предложенными М.А. Бантовой [1], Н.Б. Истоминой [2]
и другими авторами.
Решение задач – это работа несколько необычная, а именно умственная работа. А чтобы научиться какой-либо работе, нужно предварительно хорошо изучить тот материал, над которым придётся работать, те
инструменты, с помощью которых выполняется эта работа.
Значит, для того чтобы научиться решать задачи, надо разобраться в
том, что собой они представляют, как они устроены, из каких составных
частей они состоят, каковы инструменты, с помощью которых производится решение задач.
Основная особенность текстовых задач состоит в том, что в них не
указывается прямо, какое именно действие (или действия) должно быть
выполнено для получения ответа на требование задачи.
9
Итак, различают общий и частный подходы к решению задач. Названия не случайны. Частный подход связан с решением задач частных
видов. Общий подход основан на том, что есть общее при решении любых задач – этапы решения. Количество этапов и их содержание примерно одинаково у разных авторов, что говорит об объективном характере
существования соответствующих этапов в деятельности решающего. Базовым считаются четыре этапа решения задачи.
Важнейшим этапом решения задачи является первый этап – восприятие задачи (анализ текста). Цель этапа – понять задачу, т.е. выделить все
множества и отношения, величины и зависимости между ними, числовые
данные, лексическое значение слов.
Результатом выполнения этого этапа является понимание задачи, так
как с точки зрения психологии восприятие текста – это его понимание. Не
поймешь задачу – не решишь ее. Для того чтобы добиться понимания задачи, полезно воспользоваться разными приемами, которые накопились в
современной методике.
Приемы выполнения анализа задачи:
- драматизация, обыгрывание задачи;
- разбиение текста задачи на смысловые части;
- постановка специальных вопросов;
- переформулировка текста;
- перефразирование задачи (заменить термин содержанием; заменить описание термином, словом; заменить слово синонимом; убрать
несущественные слова; конкретизировать, добавив не меняющие смысл
подробности);
- построение модели (схема, рисунок, таблица, чертеж, предметная
модель, выражение);
- определение вида задачи и выполнение соответствующей схемы –
краткой записи.
Второй этап – поиск плана решения. Долгие годы методисты именно этот этап называли основным, но до него надо еще дойти, добраться.
Цель этапа – соотнести вопрос с условием.
Приемы выполнения этапа:
- рассуждения (от условия к вопросу; от вопроса к условию; по мо-
дели; по словесному заданию отношений);
- составление уравнения;
- частный подход решения задач, название вида, типа задачи.
Третий этап решения задачи – выполнение плана – наиболее существенный этап, особенно при арифметическом решении задачи.
Цель этапа – выполнить операции в соответствующей математичес-
10
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]