Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развивающее образование в условиях реализации ФГОС. Материалы всероссийской научно-методической конференции
.pdf
• АМ презентации учебного материала («Инфо-угадайка», «Кластер», «Мозговой штурм» позволят вам сориентировать обучающихся в
теме).
• АМ организации самостоятельной работы над темой (Для работы над темой урока можно использовать методы «Ульи», «Визитные карточки», «Экспертиза», «Карта группового сознания»).
• АМ подведения итогов урока (“Мухомор”, «Мудрый совет»,
«Письмо самому себе», «Все у меня в руках!», «Итоговый круг», «Что я
почти забыл?», «Ресторан», «Комплименты» помогут эффективно, грамотно и интересно подвести итоги урока и завершить работу)
Приведу примеры, используемых активных методов обучения.
Метод «Автобусная остановка»
Цель: научиться обсуждать и анализировать заданную тему в малых
группах.
Коммуникативные УУД: Уметь учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций сотрудничества, аргументировать свою позицию при выработке общего решения.
Группы: 5-7 человек
Численность: весь класс
Время: 10-15 мин.
Материал: листы большого формата (ватман, плакат, блокнот для
флипчата), фломастеры.
Проведение:
Учитель определяет количество обсуждаемых вопросов новой темы
(оптимально 3-4). Участники разбиваются на группы по числу вопросов
(5-7 человек в каждой).
Группы распределяются по автобусным остановкам. На каждой остановке (на стене или на столе) расположен лист большого формата с записанным на нем вопросом по теме. Учитель ставит задачу группам – записать на листе основные моменты новой темы, относящиеся к вопросу.
В течение 5 минут в группах обсуждаются поставленные вопросы и записываются ключевые моменты. Затем по команде учителя группы переходят по часовой стрелке к следующей автобусной остановке. Знакомятся с
имеющимися записями и, при необходимости, дополняют их в течение 3
минут. Исправлять существующие записи, сделанные предыдущей группой нельзя. Затем следующий переход к новой автобусной остановке и
еще 3 минуты на знакомство, обсуждение и добавление своих записей.
Когда группа возвращается к своей первой остановке, она в течение 3 минут знакомится со всеми записями и определяет участника группы, который будет представлять материал. После этого каждая группа презентует
31
результаты работы по своему вопросу. В завершении учитель резюмирует сказанное всеми группами, при необходимости вносит коррективы и
подводит итоги работы.
Метод «Творческая мастерская»
Цель: научиться анализировать, обобщать полученные знания, пре-
зентовать результат совместного творчества
Коммуникативные УУД: умение формулировать собственное мнение и позицию, договариваться, приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе, в ситуации столкновения интересов; умение чётко и грамотно выражать свои мысли.
Группы: 5-7 человек
Численность: весь класс
Время: 15-20 мин.
Проведение:
С большим успехом применяется на обобщающих уроках литературного чтения и окружающего мира. К уроку дети готовят рисунки,
иллюстрации на заданную тему, пишут сочинения, стихи, рассказы,
подбирают пословицы, на уроках труда изготавливают блокноты, книги необычных форм. Дается задание разделиться на группы, создать и
презентовать групповой проект на заданную тему. Предварительно необходимо составить план размещения принесенного на урок материала, оформления титульного листа. На работу отводится 15-20 минут. По
истечении этого времени каждая группа или ее представитель должны
презентовать свой проект. В ходе практической деятельности учеников
учебный кабинет превращается в настоящую творческую мастерскую. В
конце урока появляются замечательные творения. Каждое решение уникально, выразительно. Научиться дружно, работать в группах, прислушиваться к мнению товарищей, коллективно создавать замечательные работы (картины, газеты, книги) из собранных вместе материалов – главная
цель этого урока.
Активных методов обучения великое множество, педагогу нужно
только не бояться применять их. Данные методы развивают творческую
активность, формируют мыслительную деятельность, учат школьников
отстаивать свою точку зрения, помогают добиться глубокого понимания
материала. Работа в парах, в группах сменного состава позволяет решить
и задачи воспитания: желание и умение сотрудничать в группах с одноклассниками. Главное, в такой работе – школьники свободно говорят,
спорят, отстаивают свою точку зрения, ищут пути решения проблемы, а
не ждут готовых ответов.
32
Файзуллина Ф.Г.
учитель I кв. кат. МБОУ «Гимназия №2», г. Наб. Челны
Ф
ОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
Важнейшей задачей современной системы образования является
формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих компетенцию «научить учиться», способность личности к
саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных
дисциплин.
Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде
всего, через формирование УУД, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися УУД создают возможность самостоятельного успешного усвоения
новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.
В составе основных видов УУД, можно выделить 4 блока: личностный; регулятивный (включающий также действия саморегуляции); познавательный; коммуникативный.
Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.
Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности.
Познавательные действия включают общеучебные и логические
УУД.
Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей
(прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать
и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем,
интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Формирование УУД, обеспечивающих решение задач общекультурного, ценностно-личностного, познавательного развития учащихся реализуется в рамках целостного образовательного процесса в ходе изучения
системы учебных предметов и дисциплин, в метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества и решения важных задач
жизнедеятельности учащихся. Формирование УУД обеспечивает личности переход от осуществляемой совместно и под руководством педагога
33
учебной деятельности к деятельности самообразования и самовоспитания.
В противоположность традиционному дидактическому принципу
перехода от простого к сложному, предъявление задач должно осуществляться по принципу контрастности сложности и варьирования типа задач. Следует начинать предъявление задач с задач средней трудности, а
не с легкой, чтобы объективировать перед учащимся ситуацию «разрыва» между требованиями цели и инструментальной основой действия,
т.е. той системой средств, которыми к настоящему моменту владеет учащийся. Ситуация «разрыва» побуждает активный поиск и ориентировку
учащегося и способствует формированию УУД. Слишком трудная задача
«оглупляет» и может стать причиной отказа учащегося от действия.
Уровень сформированности УУД находит отражение в требованиях
к результатам освоения содержания общего образования соответственно
ступеням образовательного процесса. Развитие УУД составляет психологическую основу успешности усвоения учащимися предметного содержания учебных дисциплин.
Литература:
1. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учрежде
нии: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М.:
АРКТИ, 2008.
2. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников. Пособие для
учителя. – М., 2008.
-
Хабитова И.Х.
учитель 1 кат. МБОУ «Гимназия № 26», г. Наб. Челны
Ф
ОРМИРОВАНИЕ УУД ЧЕРЕЗ ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД НА
УРОКАХ ИСТОРИИ
Новый стандарт требует развивать у ученика умение самостоятельно решать проблемы, открывать новые знания (организационные
умения). Традиционный урок истории – это передача знаний, открытых
профессиональными историками. Возникает вопрос: «Как развивать на
уроках истории умения самостоятельно решать проблемы, открывать новые знания?»
Целью проблемно-диалогической технологии является обучить
самостоятельному решению проблем, что соответствует требованиям
ФГОС. Средство – открытие знаний вместе с детьми. При сохранении
34
основных этапов традиционного урока, урок проблемного характера будет направлен не столько на получении информации, сколько на ее поиск,
решение вопросов.
На традиционном уроке каждый этап начинается следующим обра-
зом:
1. Дом.задание: «Перескажи…»
2. Тема: «Сегодня мы будем изучать …»
3.Объяснение: «Итак, слушайте внимательно…»
4.Закрепление: «Повторите что…? Когда…?»
В проблемно-диалогической технологии предполагается, что тема
не дается готовой, она может возникнуть двумя путями:
1. Побуждающий диалог – вопросы учителя, побуждающие детей
высказывать различные версии решения проблемы. Плюс – развивает
творческое мышление, минус – ученики могут увести в сторону от темы
2. Подводящий диалог – цепочка вопросов, последовательно приводящих к правильному ответу, запланированному учителем. Плюс – развивает логическое мышление и ведет к нужному результату коротким путем. Минус – в меньшей степени развивает творчество и инициативу
Домашнее задание становится актуализацией темы, ведь история
это причинно-следственный процесс. Поиск решения проблемы через
продуктивные задания превращает урок в развивающее занятие, а не в
процесс «прослушивания лекции». Решение, найденное учениками, становится этапом закрепления.
Пример постановки проблемы на уроке истории по теме «Культура
эпохи Петра I». Учащимся даны два текста, которые зачитываются и обсуждаются, на их основе выдвигается проблема.
1.Из речи Петра I при спуске корабля в Ревеле в 1714 г. «Кому из
нас, братцы мои, во сне снилось лет тридцать тому назад, что мы с вами
здесь у Остзейского (Балтийского) моря будем плотничать, и в одеждах
немцев… Историки полагают колыбель всех знаний в Греции, откуда они
перешли в Италию, и потом распространились было по всем европейским землям, но по невежеству наших предков были приостановлены и не
проникли далее Польши…»
2.Из высказываний Петра I перед своими сподвижниками «Хорошо
перенять у французов науки и художества; а впрочем, Париж воняет…
Придет время, мы повернемся к Европе… спиной».
Варианты проблемы, предложенные учениками:
1.Произошел ли при Петре I отказ от самобытной культуры в пользу
европейской?
35
2.Считал ли Петр европейскую культуру безусловным образцом для
подражания?
Решение данной проблемы можно осуществить через выполнение
продуктивного задания – заполнения сравнительной таблицы. Где учащиеся находят признаки европейской культуры и признаки самобытной
культуры по следующим сравнительным линиям: образование, наука, архитектура, искусство, система ценностей и быт.
По итогам заполнения таблицы делается вывод, который будет ответом на проблему.
Так же решению проблемы на уроках может способствовать проектная деятельность. Темами проектов могут стать «Создание Кунсткамеры», «Особенности московского барокко», «Строительство кораблей» и
т.д. Работа над проектами позволяет работать над повышением личностных и метапредметных результатов.
В результате работы получены новые результаты
1. Личностные – ценностно-смысловые установки
2. Регулятивные – направлены на организацию своей работы
3. Познавательные – …воспринимать и анализировать сообщения...
логические операции
4. Коммуникативные – осуществлять сотрудничество, учитывать
позицию партнера (в случае организации работы в группах).
Подготовка проблемно-диалогического урока истории состоит из
следующих этапов:
1.Решить какие ответы по проблеме могут сформулировать дети
2.Выбрать продуктивные задания к тексту, иллюстрациям, выполняя
которые дети смогут сформулировать ожидаемые выводы по проблеме
3.Определиться в какой форме будет выполняться каждое задание:
фронтально, в парах, группах, индивидуально с коллективной проверкой
по завершению.
4.Придумать в каком виде отображать на доске выводы: «Какой ответ на наш главный вопрос мы получили?» после каждого задания (таблица, блок-схема)
Продуктивные задания предполагают не поиск конкретной информации, а логическое осмысление ее и создание нового продукта – решения. Подобные задания насыщают образовательный процесс не только
конкретной информацией, но порождают логическое мышление, умение
выделять главное, систематизировать, соотносить, делать умозаключения, дают возможность личностной оценки.
Решению продуктивных задач надо учить:
• Осмысли задание (что надо сделать?)
36
• Найди нужную информацию (текст, рис…)
• Преобразуй информацию в соответствии с заданием (найти при-
чину, выделить главное, дать оценку…)
• Сформулируй ответ, используя слова: «я считаю что…, потому
что во-первых…, во-вторых… и т.д.».)
• Дай полный ответ, не рассчитывая на наводящие вопросы учителя
Н.Г.Хакимова
к.п.н., доцент кафедры ПИП им.З.Т.Шарафетдинова
ФГБОУ ВПО «НИСПТР»
Д
ИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Становление гуманистической системы обучения, ориентация на
развитие личности ученика, внедрение в учебно-воспитательный процесс школы новых технологий обучения обуславливают необходимость
пересмотра традиционных подходов к определению результатов деятельности и ученика и учителя.
К настоящему времени стало фактически общепринятым мнение,
что результаты обучения в целом, и учения в частности, нельзя оценивать
лишь по уровню знаний, умений и навыков школьников. Дидакты, методисты, психологи ищут показатели развития ученика в ходе обучения. Развитие определяется появлением новых форм деятельности, новых качеств
личности ребенка, новых отношений к действительности, окружающим,
к себе самому. Ситуация развития – это не только организация самостоятельной познавательной деятельности детей, но и обязательное преодоление сопутствующих ей трудностей, вызывающих напряженную работу
интеллектуальных сил, в результате чего и происходит ускоренное формирование личности ребенка. Это возможно только на основе положительных внутренних мотивов деятельности, добровольного принятия учеником
трудностей учения, овладения им необходимыми оценочными действиями,
на основе развития у него аналитико-критического подхода к явлениям.
Многие показатели личностного развития ребенка не тождественны традиционно контролируемым учителями знаниям, умениям и навыкам учащихся и не поддаются выявлению их общепринятыми способами
проверки. Кроме того, в современном педагогическом сознании, можно
сказать, сформировалось убеждение о том, что успешность учебной деятельности учащихся, темп и уровни их развития зависят не только от
природных особенностей детей, но и от характера обучающей деятельности учителя. Все это значительно расширяет диапазон подлежащих
37
проверке, контролю и учету показателей деятельности участников в учебно-воспитательном процессе и обуславливает необходимость подвергать
оцениванию деятельность не только учащихся, но и учителя. А это входит в сферу уже педагогической диагностики.
Одно из определений термина «педагогическая диагностика» можно
найти в одноименной книге К. Ингенкампа. “Педагогическая диагностика, – пишет автор – призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь
выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе
учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения. Для достижения этих
целей в ходе диагностических процедур, с одной стороны, устанавливаются предпосылки к обучению, имеющиеся у отдельных индивидуумов
и у представителей учебной группы в целом, а с другой, определяются
условия, необходимые для организации планомерного процесса обучения и познания. С помощью педагогической диагностики анализируется учебный процесс и определяются результаты обучения. При этом под
диагностической деятельностью понимается процесс, в ходе которого (с
использованием диагностического инструментария или без него), соблюдая необходимые научные критерии качества, учитель наблюдает за
учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений
и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем”.
В.Г. Максимов считает, что педагогическая диагностика в не совсем
четко выраженном виде присутствует в любом педагогическом процессе,
начиная с взаимодействия учителя и ученика на уроке и кончая управлением системой образования в целом. Она проявляется и в форме контрольных работ, и в любой характеристике как ученика, так и учителя, в
выявлении эффективности учебно-воспитательного процесса и т.п.
В понятии “педагогическая диагностика” В.Г. Максимов акцентирует внимание на прилагательном педагогическая (существует и психологическая диагностика), которое, по его мнению, характеризует следующие
особенности данной диагностики: во-первых, диагностика осуществляется для педагогических целей, то есть она ориентирована на то, чтобы
на основе анализа и интерпретации получить новую информацию о том,
как улучшить качество образования (обучения, воспитания) и развития
личности ученика; во-вторых, и это главное, она дает принципиально
новую содержательную информацию о качестве педагогической работы
самого учителя; в-третьих, она осуществляется при помощи методов, ко-
38
торые органически вписываются в логику педагогической деятельности
учителя; в-четвертых, с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя; в-пятых,
даже некоторые традиционно применяемые средства и методы обучения
и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической диагностики.
Целью педагогического диагностирования, по мнению И.П. Подласого, является своевременное выявление, оценивание и анализ течения
учебного процесса в связи с его продуктивностью. Одним из показателей
продуктивности учебно-воспитательного процесса является учебная успешность учащихся, но определить ее эталон довольно трудно. Результаты диагностики должны отражать не только объективные требования,
но и реальные возможности и успехи каждого конкретного ученика.
Стратегия диагностики, как считает В.И. Загвязинский, содержит также
требование всесторонности проверки результатов обучения в когнитивной (овладение знаниями и способами их применения), психологической
(развитие личности) и социальной (социальная адаптация) сферах.
В когнитивной сфере выявляется уровень овладения знаниями в соответствии с таксономией (иерархией) целей обучения (Б. Блум), а также
уровни узнавания, понимания, усвоения, овладения как в отношении типовых, так и творческих действий.
В психологической сфере проверяется развитие речи, мышления, па-
мяти, внимания, умения действовать в стандартных (типичных) и нестандартных ситуациях. Очень важным является понимание развития мотивации (интереса, стремления к познанию) способностей (познавательных,
коммуникативных, эмпатийных, творческих и др.).
В социальной сфере диагностируются степень овладения социальными нормами, нравственное и правое самосознание, общественная активность, адаптированность в коллективе и способность к адаптации в
изменяющейся социальной среде.
В.И. Загвязинский указывает на обучаемость или способность к
дальнейшему обучению как на важнейший интерактивный показатель
успешности обучения.
В.Г. Максимов выделил и описал следующие функции педагогической диагностики.
1. Функция обратной связи. Суть ее заключается в том, что диагностические данные об уровнях воспитанности и образованности учащихся на определенном этапе их развития служат главной информацией для
анализа прошлого педагогического опыта и конструирования дальнейшего педагогического процесса.
39
1) Оценочная функция проявляется в таких аспектах, как ценностно-ориентировочный, регулятивно-корригирующий, стимулирующий
и измерительный. В процессе реализации этой функции обогащаются
представления и понятия учащихся о людях и о себе, у них появляется
возможность сопоставлять свои качества с требованиями общества, что
способствует изменению ценностных ориентации. Объективная оценка
стимулирует саморазвитие учащихся. Сравнивая свои качества и успехи
в учебе с достижениями других школьников ученик устанавливает свой
социальный статус. От коллектива и учителя он получает сведения о себе
и через эту информацию познает самого себя. Таким образом, диагностика может выступить в качестве средства руководства организованного
самопознания.
2) Управленческая функция педагогической диагностики связана
с основными этапами управления развитием ученического коллектива и личности школьника. В соответствии с этим определены три типа
диагностики: 1) начальная, связанная с планированием и управлением
познавательной деятельностью учащихся; 2) текущая (корректирующая)
диагностика, которая проводится в процессе организации познавательной деятельности учащихся и ориентирует учителя на изменения, происходящие в развитии школьников; 3) обобщающая диагностика, которая
дает основные данные для коррекции обучающей деятельности учителя,
на предстоящий период
Несколько иной подход к определению функций диагностики у
В.И. Загвязинского. Он выделяет образовательную, стимулирующую,
аналитико-корректирующую, воспитывающую, развивающую и контрольную функции.
Образовательная функция заключается в том, что проверка, контроль, учет остаются органическими элементами обучения и их задача
не столько выявить, зафиксировать состояние дел, уровень обученности,
сколько способствовать научению, исправлять ошибки, проинструктировать, помочь в дальнейшем продвижении.
Стимулирующая функция как продолжение и дополнение образовательной призвана обеспечить, чтобы контроль не дезорганизовывал
деятельность ученика, а вдохновлял его, вселял уверенность в достижимости новых целей, более высокого уровня обученности и развития. Аналитико-корректирующая функция связана с педагогической рефлексией
учителя, его самоанализом, совершенствованием планирования и организации обучения. Эта функция касается и ученика, способов преодоления трудностей, коррекции и самокоррекции учебно-воспитательной
деятельности.
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]