Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология развития. Учебное пособие. Курс лекций
.pdf
учащимися знаний. Традиционный способ обучения характеризуется тем, что ребенок сначала знакомится с конкретными фактами,
а затем на основе их обобщения приходит к научным понятиям,
законам, которые выражают наиболее существенное из того, что
в этих фактах содержится. В силу этого дети не обращают внимания
на главное, не в состоянии достаточно глубоко понять и осознать
факты, выражающие общий закон. Для того чтобы развить у учащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы, по
В. В. Давыдову, необходимо перестроить. Так, в свою очередь учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий. Эти
понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству
с конкретными фактами. Частные знания должны выводиться из
всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. Для этого у учащихся нужно сформировать специальные
предметные действия, посредством которых они смогут в учебном
материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную
зависимость, изучая ее собственные свойства. Это предполагает
постепенный переход учащихся от внешних предметных действий
к их выполнению в умственном плане.
Ряд теорий научения относится к проблемному обучению – такому, которое рассчитано не столько на усвоение готовых знаний,
умений, действий и понятий, сколько на непосредственное развитие мышления учащихся в процессе решения ими разнообразных
проблем.
Одним из первых свою психолого-педагогическую концепцию
проблемного обучения у нас в стране разработал Л. В. Занков. Он
сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно которой
обучение детей необходимо вести на основе принципа «высокого
уровня трудности». Если учебный материал и методы его изучения
таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо.
А. М. Матюшкин определил 2 основных понятия, которыми
пользуется психологическая теория проблемного обучения: понятие задачи и понятие проблемной ситуации.
Задача как таковая не предполагает включение в нее субъекта
действия. В отличие от нее проблемная ситуация характеризуется
61
как определенное психологическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях
выполнения действия. Для субъекта решение проблемной ситуации означает определенный шаг в своем развитии, в получении нового, обобщенного знания на основе решения содержащейся в ней
проблемы.
Как известно, основное содержание психического развития состоит в формировании внутренних психических ориентировочных
действий. Эти действия происходят от внешних ориентировочных
действий. Для усвоения детьми тех или иных действий необходимо
их включение в один из видов деятельности, соответствующей детским потребностям и интересам. Знание этих закономерностей позволяет установить условия, при которых обучение в наибольшей
степени способствует психическому развитию детей, становится
развивающим.
Развивающее обучение должно уделять особое внимание формированию у детей ориентировочных действий и максимально
использовать характерные для каждого возрастного периода виды
детской деятельности. Это значит, что центральный момент в развивающем обучении до поступления ребенка в школу – формирование у них действий, которые входят в ориентировочную часть
предметной деятельности, игры, рисования, конструирования и
т. д. Это действия направленные на выяснение свойств предметов
и возможностей их использования в предметной деятельности, на
анализ предметов, событий, человеческих поступков, которые отображаются в детских играх, рисунках, на построение замыслов конструкций, рисунков, игр и отыскание способов их воплощения.
Следует, ставя перед детьми постепенно усложняющиеся задачи, требующие самостоятельного познания, специально учить их
способам и приемам такого познания, учить планомерно обследовать предметы, выявлять и сравнивать свойства, делать выводы и
применять полученные результаты своей деятельности.
Каждый возраст отличается избирательной повышенной восприимчивостью к разным видам обучения. Существуют возрастные периоды, когда определенные обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития. Такие
62
периоды называют сензитивными периодами развития. Хорошо
известен сензитивный период для обучения ребенка речи (возраст
от 1,5 лет до 3). В это время речь усваивается легко и вносит принципиальные изменения в поведение ребенка и в психические процессы – восприятие, мышление и др. Если по каким-либо причинам
ребенок до 3 лет не начал говорить, в дальнейшем усвоение речи
происходит с гораздо большими трудностями. Возникшие из-за ее
отсутствия отклонения в психическом развитии требуют специальной компенсации (возмещения). Это хорошо видно на примере
глухонемых детей, которых начинают обучать речи после трех лет.
У них обнаруживается отставание во многих видах деятельности и
в развитии психических процессов: не возникает сюжетно-ролевая
игра, отсутствует предметное рисование, задерживается развитие
восприятия и мышления. Все эти недостатки могут быть устранены
ценой огромного педагогического труда, направленного не только
на обучение речи, но и на другие стороны развития.
Наличие сензитивных периодов развития объясняется тем, что
наибольшее влияние обучение оказывает на те психические качества, которые только начинают формироваться. В этот момент они
наиболее гибки, податливы, пластичны, их можно «повернуть»
в любую сторону. Гораздо труднее изменить, перестроить уже сложившиеся качества.
Таким образом, обучение имеет возможность влиять на направление развития психических процессов. Это совсем не означает,
что ребенка можно учить всему и вся, не считаясь с его возрастом.
Обучение должно обеспечивать наиболее полноценный путь психического развития, давать в каждом возрасте то, что максимально
способствует развитию.
3. Психическое развитие и общение
Общение – один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми
возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать
представителями человеческого рода.
Отталкиваясь от психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева и развивая тему общения как коммуникативную деятельность,
63
М. И. Лисина считает предметом или объектом деятельности общения
другого человека, партнера по совместной деятельности. Конкретным
предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и
свойства партнера, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе
(о некоторых выявившихся во взаимодействии своих качествах и
свойствах) также входит в продукт общения.
Под мотивом деятельности, согласно концепции А. Н. Леонтьева, понимается то, ради чего предпринимается деятельность. Это
означает, что мотивом деятельности общения является партнер
по общению. Развитие мотивов общения происходит в тесной связи
с основными потребностями ребенка, к которым мы относим потребность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке.
Мотивы делятся на 3 группы: познавательные, деловые и личностные. Познавательные мотивы общения возникают у детей
в процессе удовлетворения в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения ко
взрослому. Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе
удовлетворения потребности в активной деятельности как результат необходимости помощи взрослых. И, наконец, личностные мо-
тивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка
и взрослого, которая составляет саму деятельность общения. Если
познавательные и деловые мотивы общения играют служебную
роль и опосредствуют достижение более далеких, конечных, мотивов, то личностные мотивы получают в деятельности общения свое
конечное удовлетворение.
Общение протекает в форме действий, составляющих единицу
целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие представляет собой довольно сложное образование, в состав
которого входят несколько еще более мелких единиц, называемых
средствами общения.
Изучение общения детей со взрослыми привело М. И. Лисину к идее выделения трех основных категорий средств общения:
1) экспрессивно-мимических; 2) предметно-действенных; 3) речевых операций.
64
Первые выражают, вторые изображают, а третьи обозначают то
содержание, которое ребенок стремится передать взрослому и получить от него.
Анализ показал, что линии развития разных аспектов общения
порождают несколько закономерно сменяющих друг друга этапов,
или уровней, на каждом из которых деятельность общения выступает в целостной, качественно своеобразной форме. Таким образом, развитие общения со взрослыми у детей от рождения и до семи
лет происходит как смена нескольких целостных форм общения.
Итак, формой общения называют деятельность общения на
определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности
черт и характеризуемую по нескольким параметрам:
1) временем возникновения данной формы общения на протя-
жении дошкольного детства,
2) местом, занимаемом данной формой общения в системе бо-
лее широкой жизнедеятельности ребенка,
3) содержанием потребности, удовлетворяемом детьми в ходе
данной формы общения,
4) ведущими мотивами, побуждающими ребенка на определен-
ном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людьми;
5) средствами общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка со
взрослыми.
В периодизации развития общения М. И. Лисина выделяет
следующие формы общения: 1) ситуативно-личностное общение
ребенка со взрослым (первое полугодие жизни); 2) ситуативно-деловое общение (6 мес. – 2 года); 3) внеситуативно-познавательное
общение (3–5 лет); 4) внеситуативно-личностное общение (6–7 лет).
Первая форма – ситуативно-личностное общение – характерна
для младенчества. Общение в это время зависит от особенностей
сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка. Непосредственные эмоциональные контакты
являются основным содержанием общения, поскольку главное,
что привлекает ребенка, – это личность взрослого, а все остальное,
включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане.
65
В раннем возрасте ребенок осваивает мир предметов. Ему
по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже недостаточно. У него появляется потребность
в сотрудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности, может быть реализована в совместных
действиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выступающий как
организатор и помощник, вместе манипулируют предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает,
что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии
обнаружить. Общение, развертывающееся в ситуации совместной
деятельности, названо ситуативно-деловым.
С появлением первых вопросов ребенка: «почему?», «зачем?»,
«откуда?», «как?» – начинается новый этап в развитии общения ребенка и взрослого. Это внеситуативно-познавательное общение,
побуждаемое познавательными мотивами. Ребенок вырывается за
рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы. Теперь его интересует гораздо большее: как
устроен открывшийся для него огромный мир природных явлений
и человеческих отношений? И главным источником информации,
эрудитом, знающим все на свете, становится для него все тот же
взрослый человек.
В середине или конце дошкольного возраста должна возникнуть еще одна форма – внеситуативно-личностное общение. Взрос-
лый для ребенка – высший авторитет, чьи указания, требования,
замечания принимаются по-деловому, без обид, капризов и отказа
от трудных заданий. Эта форма общения важна при подготовке к
школе, и если она не сложилась к 6–7 годам, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению.
Таким образом, психика, сознание ребенка развиваются в деятельности, общении, обучении.
Контрольные вопросы для самопроверки
1. Дайте определение ведущего вида деятельности, перечислите
ее основные признаки.
2. Раскройте понятия учение, научение, обучение.
3. Охарактеризуйте основные формы общения по М. И. Лисиной.
66
4. Покажите связь содержания обучения и психического развития.
5. Дайте определение понятий «зона ближайшего развития»,
«зона актуального развития».
Литература
См. на стр. 251.
6. ПРОБЛЕМА ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ
План
1. Категория возраста в возрастной психологии.
2. Критерии периодизации психического развития ребенка.
3. Периодизация Д. Б. Эльконина. Стадии периодизации
по Э. Эриксону.
4. Индивидуальные особенности психического развития.
1. Категория возраста в возрастной психологии
Возраст – конкретная, относительно ограниченная во времени
ступень психического развития индивида и его развития как личности, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с различием
индивидуальных особенностей.
Возраст обозначает определенную качественно своеобразную
ступень онтогенетического развития, обуславливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и
воспитания и имеющую конкретно-историческое происхождение.
Возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов,
это не календарная дата. Возраст, по определению Л. С. Выготского, – это относительно замкнутый цикл развития, имеющий свою
структуру и динамику.
Возраст включает в себя понятие «хронологический возраст»
(паспортный) – это возраст отдельного человека, начиная с момента зачатия (фактически с момента образования яйцеклетки) и до
конца жизни. Хронологический возраст каждого человека есть личный факт его жизни.
67
Биологический возраст определяется состоянием обмена веществ и функций организма по сравнению со статистически средним уровнем развития, характерным для всей популяции данного
хронологического возраста.
В понятие биологического возраста входят те генетические,
морфологические, физиологические и нейрофизиологические изменения, которые происходят в организме каждого человека. Ввиду
их измеряемости (биология располагает статистическими данными
о том, в каком хронологическом возрасте какие изменения должны
происходить) установлены определенные возрастные нормативы.
Соответственно если у человека в данном возрасте еще не наступили ожидаемые изменения, значит, он отстает в своем биологическом развитии, т. е. его биологический возраст меньше хронологического. Если, наоборот, наступили изменения, которые должны
произойти в более старшем возрасте, тогда говорят, что его биологический возраст превышает его хронологический возраст.
Психологический возраст определяется путем соотнесения
уровня психического (умственного, эмоционального и т. д.) развития индивида с соответствующим нормативным среднестатистическим симптомо-комплексом, где за основу взяты психофизиологические (тип ВНД, скорость процессов возбуждения-торможения и
т. д.), психологические (особенности познавательных психических
процессов, свойств, состояний и т. д.) и социально-психологические изменения (процессы социализации, идентификации, персонализации и т. д.), которые происходят в психике каждого человека.
Хронологический и психологический возраст могут не совпадать. Если психологический возраст отстает от хронологического,
то мы говорим о различных видах психического отставания, задержках психического развития. Если психологический возраст
опережает хронологический, то мы говорим, что перед нами ребенок вундеркинд, опережающий своих сверстников по развитию
психических познавательных процессов и т. д.
Таким образом, категория возраста в психологии развития есть
понятие интегративное, включающее в себя понятие «хронологического» и «психологического» возрастов. Хронологический и психологический возрасты могут как совпадать друг с другом, так и не
совпадать.
68
2. Критерии периодизации
психического развития ребенка
Периодизация психического развития в детском возрасте – фундаментальная проблема детской психологии. От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит стратегия построения системы воспитания и обучения подрастающих поколений.
В 30-е годы вопросу периодизации большое внимание уделяли
П. П. Блонский и Л. С. Выготский, заложившие основы развития
детской психологии в нашей стране.
П. П. Блонский был противником чисто эволюционистских
представлений о ходе детского развития. Он считал, что детское
развитие – прежде всего процесс качественных преобразований,
сопровождающихся переломами, скачками. Он писал, что эти изменения могут происходить постепенно, литически, а могут резко –
критически.
Охарактеризовав основные особенности переходных периодов
развития Л. С. Выготский заключает: «Таким образом, перед нами
раскрывается закономерная картина. Критические периоды перемежают стабильные и они являются переломными, поворотными
пунктами в развитии, лишний раз подтверждая, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной
ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем».
Кризисы развития или возрастные кризисы – возникают при
переходе от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными преобразованиями в сфере социальных отношений, деятельности и сознания.
Это относительно небольшие по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. Форма, длительность и острота кризиса может значительно
различаться в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка (типа темперамента, типа ВНД, преобладания
процессов возбуждения и торможения, свойств характера и т. д.),
социальных и микросоциальных условий, педагогической системы
в целом.
69
Таблица 3
Таблица возрастных периодов по Л. С. Выготскому
Границы возраста Характер возраста Название возраста, кризисы
0–2 месяца критический кризис новорожденности
2 месяца – до года стабильный младенчество
1 год критический кризис 1-го года
1–3 года стабильный раннее детство
3 года критический кризис 3 лет
3–7 лет стабильный дошкольное детство
7 лет критический кризис 7-ми лет
8–12 лет стабильный младший школьник
13 лет критический кризис 13 лет
14–17 лет стабильный подростковый, пубертатный
17 лет критический кризис 17 лет
В основе возрастной периодизации лежат 2 принципа:
1) принцип историзма;
2) принцип развития сознания в деятельности.
Принцип историзма сформулировал Л. С. Выготский. По его
мнению, в процессе исторического развития изменяются общественные, социальные отношения в которых развивается ребенок,
изменяется содержание и методы обучения. Выготский рассматривал возраст как определенную эпоху, цикл, ступень развития как
относительно законченный период развития, значение которого
обусловлено местом в общем цикле развития общества.
Принцип развития сознания в деятельности в конце 30-годов
подробно рассмотрели и сформулировали А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн. В изучении развития психики ребенка, считал А. Н. Леонтьев, следует исходить из анализа развития его деятельности т. к.
ребенок личностью не рождается, а становится, а это может произойти только в совместной деятельности с другими людьми. Одни виды
деятельности являются на одном этапе ведущими и имеют большое
значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. Разработкой понятия
«ведущий вид деятельности» занимался Д. Б. Эльконин. Он считал,
что «Признаком перехода от одной стадии к другой является именно
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]