Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология развития. Учебное пособие. Курс лекций
.pdf
песенку вместе с пальчиками о дружбе. Ребенок вновь улыбается).
Эту особенность необходимо учитывать при развитии самоконтроля ребенка, когда взрослый демонстрирует санкции одобрения, поощрения, похвалы или наказания ребенка за общественно одобряемые формы поведения;
4) следующая особенность – восприимчивость детей к воспроизведению звуков родного языка. Этот возраст называют особо
чувствительным, сензитивным к восприятию звуков родного языка. Феномен «дети-маугли», знакомый из курса общей психологии,
убедительно доказывает, что, являясь изначально представителями
рода «хомо-сапиенс», человеческими индивидами дети, попавшие
на воспитание к зверям не смогли стать человеком, личностью, так
как были лишены человеческой среды, речи как средства общения
с себе подобными.
Таким образом, можно сказать, что раннее детство – это возрастной период, в котором наблюдается неразрывное единство и
взаимообусловливание физического, психического и социального.
2. Развитие предметной деятельности ребенка
раннего возраста
В раннем возрасте ведущей деятельностью является предметная
деятельность.
Перед ребенком открывается мир предметов и вещей, которые
различаются по внешнему виду, употреблению. Постепенно, с помощью взрослого, ребенок узнает, что действия с разными предметами имеют разную степень свободы. С одними предметами, например, с игрушкой (зайцем) можно обращаться свободно, взять за
уши, лапку, хвостик, а за другими предметами закреплены иные и
однозначные способы действия.
Ребенок овладевает орудийными действиями, способ действия
с которыми строго фиксирован общественным назначением предметов-орудий (пример: к ним относятся еда ложкой, расчесывание
расческой, копание совочком, чистка зубов щеткой и т. д.) На первом этапе овладения орудийным действием ребенок использует
орудия как продолжение руки, и поэтому это действие было названо ручным (например, ребенок использует лопатку, чтобы достать
шарик, закатившийся под шкаф). На следующем этапе ребенок
101
учится соотносить орудия с тем предметом, на которое направлено
действие (например, лопаткой набирает песочек, землю, ведром –
воду). Таким образом, ребенок приспосабливается к свойствам орудия. Некоторые предметы по самим своим свойствам требуют строго определенного способа действия. К ним относятся соотносящие
действия (пример: закрывание коробок крышками, нанизывание
колец пирамидки, складывание матрешек). Овладение соотносящими и орудийными действиями существенно влияет на развитие ребенка. Количество предметов-орудий, которые он осваивает
в раннем детстве, сравнительно невелико, но психологический
смысл этого овладения огромен: именно они формируют у ребенка
установку на поиск в каждом новом предмете-орудии его специфического назначения.
Эволюция самого предметного действия описывается тремя
фазами:
– на первой с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия (манипуляции) (пример: ложкой ребенок
1 года может стучать по деревянной матрешке, а лучше по железной
крышке. Ложкой можно копать в мамином цветочном горшке, ложку можно облизывать, пробовать что называется «на зуб»);
– на второй фазе предмет употребляется только по своему прямому назначению (ложкой ребенок 2 лет только ест);
– на третьей фазе происходит как бы возврат к свободному
употреблению предмета. Но на новом уровне, так как теперь ребенок знает основную функцию предмета и легко отрывает действие
от предмета-носителя (ложкой ребенок 3 лет ест, но ложкой можно
накормить и медвежонка, а если ее перевернуть другим концом, то
получится градусник для мишки, волшебная палочка и т. д.).
Процесс овладения предметным действием описан П. Я. Гальпериным в специальном исследовании. Детям от 2 до 7 лет предлагалось из ящика глубиной 60 см. доставать маленькие игрушки
(рыбки, кубики, бочонки и т. д.) с помощью лопатки, у которой лопасть была загнута под прямым углом к ручке. В состав действия
с этим орудием входило несколько операций – поддевание игрушки,
ее закрепление на лопасти и вертикальный подъем. Оказалось, что
только к 4 годам дети полностью овладевают этими операциями.
П. Я. Гальперин выделил 4 стадии становления предметного
действия:
102
1) сначала дети непрерывно повторяют однотипные и малоэффективные действия лопаткой; удачные приемы случайны и
не закрепляются, хотя их становится по ходу выполнения задачи
больше; отличительной особенностью той фазы является то, что
ребенок упорно «охотится» за какой-нибудь одной игрушкой, отбрасывая все остальные; отсюда название этой стадии – стадия це-
ленаправленных проб;
2) быстрые случайные пробы чередуются с замедленным выполнением движений с благоприятным положением лопатки; потом
ребенок начинает как бы «подстерегать» появление определенных
положение орудия – это стадия подстерегания;
3) теперь ребенок делает активные попытки создать удачные
положения – не выжидает, а старается воспроизвести его намеренно; но действительное понимание отношений орудия и предмета
еще не полное, поэтому употребляемые приемы не всегда являются
наилучшими, хотя ребенок очень упорен и настойчив; мышление
настойчиво вмешивается в процесс поисков, поэтому это – стадия
навязчивого вмешательства;
4) здесь навязчивое применение приемов исчезает, и ребенок
в своем поведении начинает руководствоваться правилом: свойства
орудия должны соответствовать материальным условиям задачи;
эта стадия отличается как полнотой и точностью учета объективных отношений, так и овладением навыками в выполнении нужных
движений; в соответствии с этим она названа стадией объективной
регуляции.
В процессе активного овладения предметной деятельностью
у ребенка возникает противоречие между бурным развитием потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием
осуществляющих эти действия операций (т. е. способов действия) –
с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, сам грести на
лодке, но он не может осуществить этого действия, потому что не
владеет самостоятельно теми операциями, которые для этого потребуются. Как же разрешается это противоречие? Оно может разрешиться только в игровой деятельности.
Игровые действия возникают у ребенка путем наблюдения деятельности взрослых и переноса. В ходе развития игры возникают
2 типа переноса. В одних случаях освоенное действие переносится
в другие условия. Например, научившись причесывать себя, ребе-
103
нок начинает расческой причесывать куклу, игрушечную лошадку.
В других случаях действие переносится на какие-то предметы – заместители реальных предметов. Например, ребенок причесывает
куклу не расческой, а деревянной палочкой.
В раннем детстве с развитием игровой ситуации и роли усложняется структура игровых действий. В самом начале они одноактные: игра заключается в кормлении, причесывании, мытье, укладывании спать куклы. Обычно эти действия по многу раз повторяются
без вариаций с одним и тем же предметом. В 1,5–2 года ребенок
может по несколько минут к ряду или с перерывами производить
стереотипно одно и то же действие. Чуть позже, между 1,5–2 годами
игра уже состоит из двух или нескольких элементарных действий,
никак между собой не связанных (например, ребенок сначала убаюкивает куклу, а потом кормит или учит ходить). Несмотря на то,
что действие производились последовательно, они не представляют
еще логически обоснованной цепи действий. В этом возрасте они
предпочитают игрушке реальный предмет: миску, чашку, ложку и
т. д., так как им в силу недостаточного развития воображения еще
трудно пользоваться предметами-заместителями.
Начинают появляться игры, представляющие собой жизненную
цепочку действий (в центре этих игр обычно выступает кукла как
заместитель человека) (пример: куклу вначале Маша купает, затем
пеленает, укачивает и кладет в кроватку; паровозик Ваня нагружает
кубиками, затем везет его, имитируя движения паровоза «Чух-чухчух, ту-у-у-у-у!, а затем выгружает кубики»). Таким образом, логика
игровых действий начинает отражать логику жизни человека.
Развитие предметной деятельности продолжается в изобразительной деятельности ребенка, которой предшествует довольно
значительный подготовительный период, в течение которого ребенок знакомится с основными свойствами нужных материалов, приобретает необходимые навыки и умения в использовании карандаша и бумаги.
Развитие рисования в раннем детстве тесно связано с психическими достижениями ребенка. В. С. Мухина выделила следующие стадии
развития детского рисунка, назвав их «стадиями каракулей».
1 стадия – каракули как результат свободного манипулирования карандашом. Наступает момент, когда ребенок иногда, слу-
104
чайно или при помощи взрослых проводит карандашом линию на
бумаге. Первые штрихи бывают большей частью прерывающимися, конец карандаша то касается бумаги, то проносится по воздуху. Начав владеть карандашом, дети с удовольствием чертят иногда
целыми часами. Первые штрихи ребенка еще ничего не выражают,
хотя и имеют важное значение для развития изобразительной деятельности.
2 стадия – каракули как результат свободного манипулирования карандашом, но при последующих визуальных ассоциациях
с реальными предметами, и называние словом этих ассоциаций.
В возрасте от 1 года 8 месяцев до 3 лет под влиянием рассматривания
картинок, наблюдения процесса рисования взрослым и некоторого
личного опыта ребенок усваивает, что лист бумаги, исчерченный
карандашом, представляет собой «рисунок» или «картинку» Чтение
собственного рисунка происходит совершенно случайно – несколько линий вызывают образ по ассоциации того или иного предмета
(пример: на намалеванные каракули ребенок долго и внимательно
смотрит, потом говорит: «Фарик лопнув»). Ребенок делает важное
открытие: его рисунок что-то изображает.
3 стадия – каракули как изначально планируемый знак реального предмета, не несущий в себе изобразительности. Узнаванию
предметов на рисунках способствует наблюдение за окружающими
предметами, рассматривания иллюстраций в книгах. Дети проявляют не только интерес, но и способность видеть в них образы различных предметов, животных. После того, как ребенок научился читать
свой рисунок, видеть в нем определенное содержание, у него возникает желание изображать по собственному «замыслу» определенные
предметы. Намерение изобразить определенный предмет – начало
планирования изобразительной деятельности.
4 стадия – каракули как специфический для изобразительной
деятельности знак – графическое построение, отражающее общие
черты изображаемого предмета. Первый замысел часто бывает
у детей крайне неустойчивым. Он изменяется случайными ассоциациями. В это время дети пытаются изображать людей. В результате
получаются схематичные изображения несущих частей тела – головы как источника положительных эмоций без прорисовывания
черт лица и ног. Такие рисунки получили название головоногов.
105
Интересно и отношение самого ребенка к своему рисунку. Оно
характеризуется тем, что во время рисования, лепки, аппликации
ребенок действует, как в реальной ситуации. Нарисовав, например,
нечто похожее на человечка, ребенок гладит его рукой, разговаривает с образом.
Важная роль в зарождении изобразительной деятельности ребенка принадлежит взрослому, который не только создает благоприятные условия для своевременного появления ее предпосылок,
но и активно воздействует на процесс обогащения сенсорики преддошкольника, формирования первых графических образов.
3. Развитие речи у детей раннего возраста
Стремление к содержательному общению по поводу предмета
побуждают ребенка «искать» новое средство для общения, которым
становится речь. Так новая потребность, вырастающая на основе
предметной деятельности, стимулирует развитие активной речи,
которая превращается в средство общения.
К активному употреблению речи ребенка побуждает потребность в совместной со взрослыми деятельности.
Выделяют 3 периода в становлении коммуникативной функции
слова.
В первом главным компонентом ситуации выступает предмет.
Ребенок тянется к нему, сопровождая действие мимическими и
интонационно-выразительными эмоциональными компонентами, смысл которых – воздействовать на взрослого. Если попытки
неудачны, то они могут перерастать в выражение неудовольствия,
плачь.
Во втором периоде главным компонентом ситуации становится взрослый. Попытки достать предмет заменяются указательными
жестами. Дети стремятся обратить внимание взрослого на свои попытки.
В третьем периоде центр ситуации переносится на слово. Ребенок смотрит на взрослого, присматривается к артикуляции. Появляются первые попытки произнести слово. В возрасте 1 года и
2–3 мес. возникает подражание взрослому по инициативе ребенка,
малыш повторяет за ним слова, фразы.
На первых порах речь ребенка мало похожа на речь взрослого.
Ее называют автономной речью: ребенок употребляет такие слова,
106
которыми взрослые обычно не пользуются. Эти слова имеют троякое происхождение. Во-первых, это язык мам и нянь, считающих,
что придуманные ими слова более доступны детям. Из уст в уста,
из поколения в поколение передаются такие слова, как «ням-ням»,
«бяка», «ав-авка». Во-вторых, автономную речь ребенка составляют
искаженные слова, произведенные им самим от настоящих слов. Не
обладая еще в полной мере фонематическим слухом и не владея звуковой артикуляцией, ребенок невольно изменяет звуковую форму
слова. Так, «молоко» он нередко произносит как «моко», «голова»
как «гова» и т. д. В-третьих, ребенок сам придумывает автономные
слова (пример: маленький Андрюша называет себя Дюка).
В общении со взрослым при правильном речевом воспитании
автономная речь быстро исчезает. Обычно, общаясь с малышом,
взрослые требуют от него четкого произнесения слов, что влияет на
развитие фонематического слуха и артикуляции. Но если окружающие ребенка взрослые поддерживают автономную речь, она может
сохраняться надолго. Особенно это проявляется в общении однояйцевых близнецов, которые общаются на языке, понятном только
им двоим.
Постепенно дети осваивают обобщающую функцию речи, используя в своем активном словаре слова-обобщения (например,
словом «киса» ребенок называет не только кошку, но и пушистый
воротник пальто, меховую шапку, мягкую игрушку и т. д.). В данном
случае ребенком был выделен родовой, обобщающий признак – «пушистость».
В связи с возросшим пониманием слов и быстрым увеличением активного словаря речь превращается для ребенка в основное
средство общения, но в раннем детстве речь непосредственно связана с практической деятельностью или с наглядной ситуацией,
в которой или по поводу которой происходит общение, поэтому
речь ребенка раннего возраста носит ситуативный характер и понятна собеседникам, включенным в данную ситуацию, человек посторонний вряд ли поймет этот монолог: малыш 1 года 10 месяцев,
увидев собаку, восклицает: «Бака ся. Го ав-ав-ав! – Собака шла. Говорит: ав-ав-ав!».
Собственная речь ребенка тесно вплетена в его деятельность
и постепенно начинает выполнять функцию организации его действий, входя в них как обязательный компонент (пример: малень-
107
кий Дима 3 лет катает по полу машинку произносит: «Би-би-и, поехали за гибими, за оехами»). Теперь ребенка часто можно увидеть
говорящим как бы для себя. Л. С. Выготский назвал этот вид речи
эгоцентрической – ребенок ни к кому не обращаясь, говорит сам
для себя. Эгоцентрическая речь ребенка начинает выполнять функцию примитивного речевого мышления – мышления вслух. Вспомните пример, приведенный выше «Туки касие де? – Туфли красные
где? », – спрашивает 3-летняя Алина, ни к кому не обращаясь. «Воть
ни. – Вот они», – говорит она, вытаскивая их из шкафа. Эгоцентрическая речь создает предпосылку перехода внешней речи ребенка
во внутреннюю, речь про себя.
На 3-м году жизни понимание речи ребенком не только возрастает по объему, но и изменяется качественно. Ребенок любит
слушать речь взрослых, любит радио, детские пластинки, чтение
сказок, стихов, осваивает понимание речи-рассказа, при условии,
что взрослый выступает инициатором подобного взаимодействия.
Словарный запас достигает 1200–1500 слов к концу 3-го года жизни, в нем встречаются все части речи; среди предложений встречаются основные их типы, включая сложные бессоюзные и союзные
предложения.
Таким образом, особенности развития речи в раннем возрасте
таковы. Развитие речи связано не только непосредственно с общением со взрослым, но и включено в практическую деятельность по
освоению предметов. Формируется активная речь, которая становится средством общения со взрослыми. Складывается не только
коммуникативная, но и обобщающая функция речи. Формируется
регулирующая функция речи, когда ребенок подчиняется инструкции взрослого, выполняя его требования. Появляется ситуативная
речь, понятная исходя из контекста ситуации, в которую включены
собеседники. Ребенок с помощью речи воздействует на себя и на
взрослого. Речь отражает опыт взаимодействия ребенка с окружающим, называя не только предметы и лица, но и действия, переживания, требования, предложения, желания. Формируется слушание
и понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что
обогащает опыт ребенка и помогает усвоить социальный опыт.
108
4. Характеристика познавательных процессов
ребенка раннего детства
Основу умственного развития в раннем детстве составляют
формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и
мыслительных действий.
К началу раннего детства ребенок начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между
предметами и использовать это знание в своих действиях с ними.
Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития,
которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее – элементарными формами игры и рисования) и
речью. Ребенок 2-го года жизни еще не может достаточно точно
определять свойства знакомых предметов – их форму, цвет, величину, а сами предметы обычно узнает не по сочетанию, совокупности свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам,
встречавшимся в прошлом опыте. Ребенок третьего года жизни
способен усвоить представления о 5–6 формах (круг, овал, квадрат,
прямоугольник, треугольник, многоугольник) и 8 основных цветах,
хотя еще плохо называет их и не всегда различает тонкие оттенки и
различия между ними.
При усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих
характер общих понятий.
В связи с возникновением игры ребенок получает стимул к развитию воображения, которое носит в раннем детстве воссоздающий
характер. Ребенок может представить себе по рассказу взрослого,
по картинке вещи, события, действия. Оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающему миру и вызываемых им чувств. В играх ребенок воспроизводит известные по опыту ситуации. Не строя собственного замысла.
Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из усвоенных действий, и только завершенный результат
вызывает у него соответствующий образ.
Иногда кажется, что у детей воображение отличается богатством и творческих характером. Но это впечатление связано с видимой легкостью, с которой дети создают образы, ориентируясь на
109
малейшее сходство одних предметов с другими. В действительности здесь проявляется не богатство воображения, а его недостаточная управляемость, расплывчатость, склонность связывать «все во
всем» по случайным основаниям. Это особенно видно в сочинительстве 3-летних детей, когда собственные рассказы и сказки не
более чем компиляции из уже знакомых произведений.
Преобладающие виды памяти – двигательная, эмоциональная и
частично образная. Ребенок в раннем детстве лучше запоминает то,
что он сам сделал или прочувствовал, чем то, что видел или слышал.
Память непроизвольная и никаких специальных действий с целью
запомнить или припомнить ребенок не выполняет. Для запоминания имеет значение частота повторения действий.
На пороге раннего детства у ребенка появляются действия, которые считаются проявлением мышления – использование связи
между предметами для достижения какой-либо цели (например,
ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательная
вещь, чтобы достать ее). Сначала подобные догадки возникают тогда, когда связь уже готова (предмет лежит на подушке) и ее можно
использовать непосредственно. Затем ребенок все шире использует
такие связи и начинает самостоятельно устанавливать новые связи
и отношения. Это происходит в процессе освоения орудийных и соотносящих действий. Предмет использования существующих или
показанных взрослыми связей к их установлению – важный момент в развитии мышления в раннем детстве. Большинство задач
дети решают посредством внешних ориентировочных действий.
Эти действия отличаются от тех, что служат основой действиям
восприятия и направлены не на выявление и учет внешних свойств
предметов, а на отыскание связей между предметами и действиями,
дающих возможность получить определенный результат. Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется наглядно-действенным, и это – основной тип мышления в раннем детстве.
5. Предпосылки формирования личности
в раннем возрасте
Одной из важных предпосылок формирования личности ребенка является развитие самосознания – т. е. осознанное отношение человека к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]