Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология развития. Учебное пособие. Курс лекций
.pdf
5. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ, ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ,
ОБЩЕНИЕ И ОБУЧЕНИЕ
План
1. Психическое развитие и деятельность.
2. Психическое развитие и обучение.
3. Психическое развитие и общение.
1. Психическое развитие и деятельность
Стать человеком – это значит научиться действовать, вести
себя по отношению к окружающим людям и предметам так, как
это свойственно человеку. Когда мы говорим о том, что ребенок
под руководством взрослых овладевает общественным опытом,
достижениями человеческой культуры, то имеем в виду усвоение
им не только умения правильно употреблять предметы, созданные
руками человека, общаться с другими людьми при помощи языка,
поступать в соответствии с правилами общественной морали, но и
способов запоминания, мышления и т. д. Именно в процессе овладения человеческими действиями и человеческим поведением ребенок приобретает необходимые психические качества и свойства
личности.
В процессе воспитания ребенок усваивает разнообразные действия. Он научается вытираться полотенцем, есть ложкой, пить из
чашки, рисовать карандашом, строить из кубиков и т. д. Все это –
практические действия, которые ведут к получению определенного
внешнего результата. Вместе с ними у ребенка формируются и вну-
тренние действия, при помощи которых он рассматривает предметы,
выясняет их свойства, устанавливает, как они связаны между собой,
создает замысел игры, рисунка или постройки, запоминает картинки
и т. д. Формирование таких внутренних действий составляет основ-
ное содержание психического развития ребенка. Это действия восприятия (перцептивные действия), мышления, воображения, памяти,
т. е. психические действия. Они обеспечивают ориентировку ребенка
в окружающем мире, ознакомление с условиями, в которых должны
выполняться практические действия, и поэтому называются также
ориентировочными действиями.
51
Выполнение ориентировочных действий обычно предшествует
выполнению практических, подготавливает их. Возьмем простой
пример. Ребенок собирается прыгнуть через канаву. Прежде чем
совершить прыжок, он примеривается. В это примеривание входит
определение ширины канавы, ее соотнесение с двигательными возможностями самого прыгуна и в итоге принятие позы, подготовительной к прыжку, придание нужным группам мышц соответствующей степени напряжения. Все это составляет ориентировочную,
подготовительную фазу прыжка, а выполняемые на ее протяжении
действия есть ориентировочные действия, позволяющие обследовать ситуацию с точки зрения возникшей задачи, соотнести ее с имеющимися возможностями и подготовиться к разрешению задачи.
После подготовительной фазы следует фаза исполнения – сам прыжок, который представляет собой практическое, рабочее действие.
Фаза примеривания, ориентировки в условиях выполнения прыжка
особенно ярко выражена у детей, еще не научившихся как следует
прыгать. Так, двухлетний малыш, стоя на ступеньке, долго приседает
и заглядывает вниз, приговаривая: «Как я скакну!» – а потом, так и
не решившись, поворачивается на 180 градусов и медленно сползает
на землю… У детей более старшего возраста в привычных условиях
ориентировочная фаза свернута, т. е. осуществляется почти мгновенно и остается скрытой от внешнего наблюдателя. Но вот возникают
новые, необычные условия – здесь мы снова увидим развернутую
ориентировку в ситуации, оценку задачи, соотнесение ее со своими
возможностями, тщательную подготовку к выполнению действия.
Когда ребенок начинает осваивать новое для него ориентировочное действие, оно выполняется им не во внутренней, а во внешней форме – результат достигается путем пробующих движений,
примеривания предметов друг к другу, их перемещения и т. п. Так,
если дать ребенку двух лет доску с квадратным и круглым вырезами, две фигуры соответствующей формы, вкладывающиеся в эти
вырезы, и показать, как вставляются фигуры, он берет любую из
фигур и пытается втиснуть ее в любой вырез. Если ребенок ошибся,
он обнаруживает, что фигура не лезет, и переносит ее к другому вырезу. Ребенок трех лет действует иначе: он рассматривает фигуры и
вырезы, затем сразу верно размещает фигуры. Задача решается уже
не при помощи внешних проб, а при помощи действия, выполнен-
52
ного в уме. Но дадим тому же ребенку другую, более сложную задачу. Расположим перед ним простейший рычаг – линейку, надетую
на гвоздь, таким образом, чтобы один конец рычага был бы близко к ребенку, а другой, к которому прикреплена цель (например,
картинка), далеко от него, вне пределов досягаемости. Оказывается, что в этом случае трехлетний ребенок действует примерно так
же, как двухлетний при решении предыдущей задачи: путем проб.
Другое дело – старший дошкольник. Он уже способен решить подобную задачу в уме, а потом сразу, без проб, отодвинуть от себя
ближайший конец рычага, для того чтобы переместить к себе дальний. Значит ли это, что теперь старший дошкольник может решать
в уме любые задачи? Нет. Обратим внимание на то, как происходит
первоначальное овладение арифметическими действиями. Перед
ребенком несколько палочек. Он должен решить задачу, в которой
нужно сложить 2 и 3. Сначала он отсчитывает 2 палочки, затем 3.
Затем обе кучки сдвигает вместе и заново пересчитывает. И проходит немало времени, пока эти внешние действия сменяются внутренними и ребенок дает ответ, не нуждаясь в перемещении реальных предметов.
Из этих примеров видно, что на протяжении раннего и дошкольного детства ребенок овладевает все новыми и новыми внутренними, психическими действиями, которые позволяют ему решать более сложные и разнообразные задачи. Источником таких действий
служат внешние орентировочные действия.
Внутренние действия (которые применяет ребенок трех лет, решая задачу на заполнение вырезов в доске, ребенок пяти лет, перемещая плечо рычага, «выпускник» детского сада, производя сложение чисел) не появились сами собой. Они возникли в результате
перехода внутрь тех внешних форм ориентировочного действия,
при помощи которых задачи каждого типа решались на предыдущих этапах. Этот процесс перехода внешних действий во внутренний, психологический план, носит в психологии название интериоризации.
Благодаря процессу интериоризации усвоение внешних действий, которое происходит под руководством взрослых, приводит
к возникновению и совершенствованию внутренних психических
действий, к сдвигам в психическом развитии.
53
Хотя овладение разнообразными действиями происходит под
влиянием обучения и воспитания, оно зависит не только от желания взрослого: ребенок может усвоить далеко не всякие действия
и усваивает их не в любом порядке. Это определяется двумя причинами. Во-первых, сначала усваиваются более простые, затем более сложные действия, и доступный ребенку уровень их сложности
всегда ограничен тем, что было достигнуто раньше. Во-вторых. Для
того чтобы ребенок научился новому действию, оно должно соответствовать потребностям и интересам самого ребенка, включаться
в тот или иной вид привлекающей его деятельности. Так, например,
дети дошкольного возраста значительно лучше и легче усваивают
новые действия, если они даются в игровой форме и используются в игре, чем при других обстоятельствах. В одном исследовании
дошкольникам предлагали трудное для них задание – долгое время
удерживать одну и ту же позу. Дети 4 лет, понимая задачу и пытаясь выполнить ее, все-таки оказались не в состоянии это сделать.
Но когда то же задание было введено в игру (ребенок играл роль
часового и должен был неподвижно стоять на часах), 4-летние дошкольники начали прекрасно его выполнять.
На протяжении первых 7 лет жизни ребенок последовательно
осваивает несколько видов деятельности. Среди них выделяют три
основных, ведущих вида деятельности: общение, предметную деятельность и игру.
Эмоциональное общение ребенка со взрослыми возникает еще
до того, как ребенок овладевает хотя бы самыми простыми действиями с предметами. Младенец еще не понимает слов, поведения
взрослого, но радуется ему, готов подолгу смотреть на взрослого,
откликаться на обращенные к нему слова, улыбку. Предметы в это
время, как правило, привлекают внимание ребенка не сами по себе,
а по побуждению взрослого (когда взрослый показывает их, вкладывает в ручку ребенка).
В раннем возрасте интерес, обращенный ко взрослому, переносится и на предметы, ребенок приобщается к предметной деятельности. Овладевая употреблением предметов, ребенок становится
более самостоятельным, приобретает возможность подражать действиям взрослого, действовать вместе с ним, намеренно вызывать
к себе определенное отношение по поводу своих действий (требовать внимания, одобрения).
54
Следующий шаг – переход к ролевой игре. Ребенок становится
достаточно самостоятельным, чтобы стремиться быть как взрослый, выполнять его роль, властвовать, подобно взрослому, над
вещами и событиями, хотя все это дети могут делать пока только
«понарошку», заменяя настоящие вещи игрушками, настоящие
действия – воображаемыми.
Таким образом, потребности и интересы ребенка все время связаны со взрослыми людьми. В зависимости от роста возможностей
ребенка эта связь приобретает новые формы. Появляются новые
потребности, которые служат основанием для появления новых видов ведущей деятельности.
Усвоение новых действий повышает возможности ребенка и
служит предпосылкой для появления новых видов ведущей деятельности. Однако само по себе усвоение новых действий не приводит
к новому виду деятельности. Так, можно научить ребенка выполнять те или другие действия с игрушками (качать куклу, укладывать ее в кроватку, одевать, накладывать кубики в машину, возить
их и т. д.), но эти действия не приведут к возникновению ролевой
игры, если у ребенка не сложится интерес к явлениям окружающей
взрослой жизни, стремление в доступной для него форме выполнять функции взрослого человека (мамы, папы, няни, шофера).
Переход к новой ведущей деятельности зависит от всей системы
условий жизни ребенка в обществе, а не только от того, чему его учат
взрослые. В ведущих видах деятельности проявляются главные потребности и интересы детей; в этих видах деятельности происходит
и формирование наиболее важных для каждого возраста действий,
психических качеств и свойств личности. Но деятельность ребенка
не исчерпывается только ведущими ее видами. Наряду с ними появляются и развиваются другие виды деятельности, и каждый из
нас вносит свой вклад в психическое развитие ребенка.
В возрасте от 3 до 7 лет наряду с игрой ребенок овладевает так называемыми продуктивными видами деятельности – рисованием, аппликацией, лепкой, конструированием. Он начинает выполнять также различные учебные и трудовые задания, хотя учения и труда как
особых, самостоятельных видов деятельности у дошкольника еще нет,
они складываются позднее. Учение, характеризующееся систематическим и целенаправленным усвоением знаний, появляется в школьном
55
возрасте, а труд, предполагающий участие в общественном производстве, является основной деятельностью взрослых людей.
Каждый вид деятельности способствует усвоению таких действий и образованию таких психических качеств, которые необходимы для его выполнения и совершенствования. Так, например,
игра очень важна для развития мышления и воображения детей,
для усвоения ими норм поведения и установления взаимоотношений с другими детьми, но она не создает специальных условий для
развития восприятия. Другое дело – рисование или конструирование. Хорошо нарисовать предмет или воспроизвести в конструкции сложный образец можно только на основе достаточно полного
и точного ознакомления с его особенностями. Поэтому рисование
и конструирование должны использоваться для развития детского
восприятия.
Особенности различных видов деятельности и их роль в психическом развитии личности
Игра – наиболее распространенными в XIX – начале XX века
были следующие теории игры: Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма и жизни. Источником игры являются инстинкты. Они одинаково действуют как у животного, так и у человека.
Ф. Шиллер, Г. Спенсер объясняли игру простой тратой избыточной энергии, накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд
и поэтому выражается в игровых действиях.
Ш. Бюлер, подчеркивая обычную увлеченность, с которой играют дети, утверждал, что весь смысл игры заключается в том удовольствии, которое она доставляет ребенку.
З. Фрейд считал, что ребенок побуждается к игре чувством собственной неполноценности. В этой вымышленной жизни он «изживает» присущие ему влечения и желания.
П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, К. Д. Ушинский высказывались за
своеобразие игры как подлинно человеческой деятельности. Творческие (ролевые) игры детей характеризуются следующими особенностями.
1. Игра представляет собой форму активного отражения ребен-
ком окружающей его жизни людей.
2. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдель-
ными движениями.
56
3. Игра, как всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.
4. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Дети не просто копируют действия взрослых, а вносят много собственных выдумок, фантазируют.
5. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и
обогащения, путь упражнения, а значит. И развития познавательных и нравственных способностей и сил ребенка.
6. В развернутой форме игра представляет собой коллективную
деятельность.
Таким образом, результатом игры являются более глубокие
представления о жизни и деятельности взрослых людей, об их обстоятельствах, переживаниях, мыслях и отношениях. В игре развиваются все познавательные психические процессы: внимание, память, мышление, воображение, воля и т. д.
Труд развивает свои физические, умственные и нравственные
способности детей. Достижение реального результата труда вызывает у ребенка чувство огромного эмоционального подъема. Особое значение имеет труд для развития у детей ручных навыков и
интеллектуальных умений. Активность ребенка в труде открывает
широкие возможности для развития его мышления и воображения.
Требования к организации трудовой деятельности детей
1. Труд должен соответствовать психологическим и физическим
возможностям детей.
2. Чтобы труд радовал детей, им должна быть ясна не только
цель, т. е. конечный результат труда, но должно быть ясно и его общественное значение.
3. Необходимо, чтобы ребенок признавал всякий полезный труд
самой большой общественной ценностью.
4. Чтобы ребенок испытывал удовольствие от своей трудовой
деятельности, он должен уметь трудиться, т. е. обладать определенными навыками и умениями.
Средствами труда являются специальные знания о труде людей,
также знания о способах пользования различными орудиями, приборами и т. д.
Труд приносит ребенку радость, эмоциональное удовлетворение благодаря достигаемому результату, имеющему общественную
57
значимость, одобрению старших, ощущению собственного роста
в процессе деятельности и совместной с товарищами активной деятельности.
Учение. Содержанием учебной деятельности детей является
усвоение ими определенной системы знаний.
Цель учебной деятельности – познание детьми окружающего,
т. е. овладение ими системой знаний, учебных навыков и умений.
В процессе решения этой задачи формируются разносторонние интересы, способности и черты характера ребенка.
Мотивы учебной деятельности меняются с возрастом. Для
младших школьников мотив – получение хорошей оценки, похвалы учителя и т. д. Старшие школьники познают новое, совершенствуют свои знания для того чтобы стать в будущем инженерами,
летчиками.
Средствами учебной деятельности могут быть самые разнообразные умственные и практические действия: наблюдение, слушание, чтение, письмо и т. д. Степень сформированности учебных и
познавательных интересов и воспитанность необходимых учебных
привычек составляют существенное условие готовности ребенка
к дальнейшему более сложному учебному труду.
2. Психическое развитие и обучение
Существуют различные подходы к пониманию роли развития и
обучения. В эволюционном развитии ребенка обучение всегда понималось как способ передачи младшему поколению общественного опыта, знаний, умений и процесс обучения зависит от того какие
способы позволяют воздействовать на процесс развития ребенка.
Существуют различные подходы к пониманию роли развития
и обучения. Исторически сложились различные точки зрения по
данному вопросу, и их можно свести к следующим основным позициям.
1. Развитие полностью определяется обучением и практически
не зависит ни от имеющихся задатков, ни от созревания организма.
2. Развитие совершенно не зависит от обучения и определяется
в основном только задатками, естественным созреванием организма и его возможностями.
3. Развитие зависит от научения, но кроме него, определяется
также и естественным созреванием организма.
58
Первая точка зрения в свое время отстаивалась рядом европейских философов-материалистов, в частности английским ученым
Ф. Бэконом, утверждавшим, что человек с рождения представляет
собой чистую доску, на которой время может изобразить любые
письмена.
Данная позиция имеет свои слабые стороны. Главная из них
состоит в том, что до сих пор никому не удалось из бесталанного
человека сделать гения, а также в том, что индивидуальные различия в научаемости все же существуют и начинают проявляться
у детей довольно рано, практически с раннего возраста. Этой же позиции противоречат многочисленные факты, касающиеся детского
развития в младенческом возрасте, свидетельствующие о наличии у
человека немалого количества врожденных психологических и поведенческих задатков к развитию интеллектуальных, двигательных,
эмоциональных и даже ряда специальных способностей, например
музыкальных.
По второй позиции в психологии и смежных с ней областях науки накопилось немало убедительных фактов, которые свидетельствуют не только о том, что без научения не происходит ни психологического, ни поведенческого развития, но и о том, что вовремя
не использованные и не поддержанные научением биологические
задатки человека со временем теряют свою способность служить
опорой для психического развития, перестают быть задатками или
исчезают (дети-«маугли»). Это также случаи, говорящие о том, что
благодаря обучению и полученному образованию многие люди со
временем обгоняют более способных по задаткам.
Примером такой позиции служит когнитивная теория Ж. Пиаже, который считал, что обучение проявляется спонтанно, исходя
из своей внутренней логики и обучение должно следовать за развитием или плестись в конце развития, поэтому учитель считаясь
с наличным уровнем развития ученика использует методики, которые приспособлены к уровню его развития.
Третья позиция обоснована советскими учеными, в частности,
Л. С. Выготским, который подчеркивал ведущую роль обучения
в воспитании и развитии. Он считал, что обучение должно забегать
вперед развития и в связи с этим ввел понятие «зоны актуального
развития» и «зоны ближайшего развития». Потенциальные возможности ребенка, т. е. зону его ближайшего развития, можно определить
59
в совместной деятельности – помогая ребенку выполнить задание,
с которым он еще не может справиться сам. Обучение должно ориентироваться именно на эту зону т. к. по Л. С. Выготскому обучение
ведет за собой развитие. Но оно не должно, в то же время, отрываться
от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание
вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае
к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. С. Л. Рубинштейн, учитывая позицию Л. С. Выготского, предлагает говорить
о единстве развития и обучения. Обучение должно соответствовать
возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня.
П. Я. Гальперин доказал, что включение в процесс обучения специальных средств приводит к перестройке психических процессов, к изменению интеллектуальных стадий развития. Так П. Я. Гальпериным
была разработана теория планомерного (поэтапного) формирования
знаний, умений и умственных действий, где процесс усвоения знаний и формирования действий проходит 6 этапов:
1) мотивация (привлечение внимания обучаемого, пробужде-
ние его интереса и желания получить соответствующие знания);
2) уяснение ориентировочной основы действия (т. е. намечается адекватный обстоятельствам и цели действия план выполнения,
определяются параметры и формы контроля действия, а также способы коррекции допускаемых при его исполнении ошибок);
3) выполнение действия в материальной форме;
4) выполнение действия в плане громкой речи;
5) выполнение действия в плане речи про себя;
6) выполнение действия в плане внутренней речи, или в уме.
Опыт применения в обучении положений данной теории показал, что вместе с такими действиями у учащихся формируются и
другие психические процессы, такие как восприятие, произвольное
внимание, речь и т. д.
Свою концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на усвоение учащимися младших классов научных понятий, предложил В. В. Давыдов. Система обучения, сложившаяся
в 50–60-е годы и в основном сохранившаяся в 70–80-годах ХХ века,
в противоположность которой была выдвинута эта концепция, основывается на индуктивном способе мышления и приобретения
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]