Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология развития. Учебное пособие. Курс лекций
.pdf
Таким образом, Пиаже изучал разные психические функции
(память, восприятие, аффекты) на каждом уровне развития, но все
психические функции он рассматривал в их отношении к интеллекту. В отличие от других теорий психического развития ребенка,
в центре системы Ж. Пиаже стоял интеллект. Развитие других психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и определяется им.
Следующая теория развития личности – поведенческая или те-
ория социального научения. В конце 30-годов Нил Элгар Миллер,
Джон Доллард, Роберт Ричардсон Сирс, Дж. Уайтинг и другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести
важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык
теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ – исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941 г. Н. Миллер и
Дж. Доллард ввели в научный обиход термин «социальное научение».
На этой основе вот уже полувека разрабатывается концепция
социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации.
Социализация – это процесс, который позволяет ребенку занять
свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального «гуманоидного» состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как же происходит социализация? Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года – это разные
дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения,
эти различия – результат научения, они не врожденны.
Существуют разные концепции научения. При классическом
обуславливании павловского типа испытуемые начинают давать
один и тот же ответ на разные стимулы. При оперантном научении,
по Скиннеру, поведенческий акт формируется благодаря наличию
или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов. Обе эти концепции не объясняют, как возникает новое поведение. А. Бондура считал, что награда и наказание недостаточны
для того, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации поведения. Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию – третья форма научения.
Одно из проявлений имитации – идентификация – процесс, в ко-
31
тором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой
личности, выступающей в качестве модели. Имитация приводит
к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытывать сочувствие, соучастие, симпатию к этому человеку.
Главный недостаток поведенческой теории состоит в том, что не
учитывалась деятельность сознания.
Биологическая теория. Еще одна линия американской психологии развития – соединение психоанализа и этологии – научная
дисциплина, изучающая поведение животных с четырех позиций:
1) механизмов; 2) биологических функций; 3) онтогенеза; 4) эволюции.
Как известно, З. Фрейд подчеркивал важность раннего опыта
в развитии личности и отмечал существование критических периодов в развитии поведения.
С другой стороны, К. Лоренц обратил внимание на важность
критических периодов для образования первичных социальных
связей у животных. Соединение этих двух подходов заново возродило проблему наследственности и опыта в развитии молодого организма. Было высказано предположение, что влияние опыта велико, но ограничено временем его действия: в определенные периоды
жизни влияние окружающей среды на развитие, оказывается, по
своему воздействию очень глубоким, а его значение в другие периоды жизни незначительно.
Наибольший след в жизни организма оставляет, главным образом, опыт ранних лет, что было показано в экспериментах на многих позвоночных и беспозвоночных животных. Это же явление наблюдается и у человека. В связи с этими фактами в американской
психологии проявился огромный интерес к раннему онтогенезу поведения, к изучению возникновения социальных связей.
При изучении формирования социальной привязанности было
установлено, что пищевое подкрепление само по себе не является
необходимым в процессе социализации. Известны опыты Гарри
Харлоу с обезьянами, изолированными при рождении и вскормленными «искусственными матерями». Эти опыты показали, что
детеныши определенно предпочитают одетые модели «уютных матерей», от которых они не получают пищевое подкрепление, чем
проволочную – «холодную мать», дающую пищу. Таким образом,
теория потребности в пище как источнике социальной привязанности была отброшена. Детеныши, воспитанные с искусственной
32
матерью, во взрослом состоянии были плохими матерями, не обращали внимания на своих детенышей и часто били их, когда те
кричали. Несмотря на такое отношение матерей, детеныши ползли к ним. Значит, наказание не тормозит образование социальных
связей. Был сделан важнейший вывод: социальная связь строится
не на пищевом подкреплении! Опыты показали, что самая важная
потребность у детенышей животных – потребность в контакте, а не
в пище.
Еще задолго до опытов Г. Харлоу, Конрад Лоренц заметил, что
у выводковых птиц привязанность возникает раньше, чем они начинают есть. Он сформулировал концепцию импринтинга – «запечатления» – специфическая форма научения у новорожденных
высших позвоночных, при которых в их памяти автоматически
фиксируются отличительные признаки поведения первых увиденных ими внешних объектов. Импринтинг возможен в течение определенного, обычно весьма ограниченного «критического» периода.
Импринтинг обеспечивает животному охрану потомства, узнавание родителей, членов сообщества, будущих половых партнеров.
Выводы по запечатлеванию первых социальных контактов были
перенесены на младенцев. По отношению к детям было высказано
мнение, что существуют два критических периода социализации:
один – в первый год жизни, когда у ребенка формируется связь
с близкими ему людьми, когда он учится зависимости. И другой –
в два – три года, когда он приучается быть независимым в определенных важных отношениях. Были выделены критические периоды обучения, которые иногда называют сензитивными (наиболее
чувствительными к восприятию). Считается, что если обучение не
происходит в этот период времени, то оно может никогда не произойти. Средние интеллектуальные возможности могут быть развиты до поразительного уровня при помощи учета и использования
сензитивных периодов и общей пластичности нервной системы.
Вмешательство в развитие человека должно осуществляться в самом раннем возрасте, так как именно в этот период уровень пластичности наиболее высок.
Гуманистическая теория развития. Это направление зародилось в Калифорнии в 50-е годы. Его называют гуманистическим,
т. к. оно основано на вере в возможность расцвета каждого человеческого существа, если предоставить ему возможность самому выби-
33
рать свою судьбу и направлять ее. Таким образом, стержень гуманистической теории – оптимистический взгляд на природу человека.
По К. Роджерсу, в каждом человеке от рождения заложено стремление полностью реализовать себя, и он наделен силами, необходимыми для развития всех своих возможностей. Однако воспитание
и нормы, установленные обществом, более или менее эффективно
принуждают его забыть о собственных чувствах или потребностях
и принять ценности, навязанные другими.
К. Роджерс утверждает, что при таком положении вещей личность развивается совсем не так, как следовало бы в идеале. В этом
отношении и кроется источник неудовлетворенности и аномалий
поведения, которыми страдают многие люди.
А. Маслоу выдвинул гипотезу, согласно которой по причинам,
сходным с указанными К. Роджерсом, возможности людей удовлетворить свои основные потребности очень часто бывают ограничены, а это препятствует возникновению и удовлетворению
потребностей более высокого уровня, таких как, самоуважение и
самореализация.
Гуманистический подход дальше всех других отходит от научной психологии, отводя главную роль личному опыту человека. По
мнению гуманистов, индивидуум способен к самооценке и может
самостоятельно находить путь к расцвету своей личности.
Главная претензия, предъявляемая гуманистам, состоит в том, что
субъективность их подхода затрудняет установление разницы между
мнением человека о самом себе и тем, что он есть на самом деле.
Как же оценивать множество представленных теорий? Каждая
из них, безусловно, содержит в себе определенную долю истины и
в этом смысле может быть призвана правильной. В то же самое
время ни одна из этих теорий не является безупречной, т. к. рассматривает в качестве показателя развития какой-то один существенный признак. Данные теории развития акцентируют внимание на различных существенных аспектах развития, дополняя друг
друга. Вместе с тем каждая из этих теорий не изображает процесс
развития разносторонне и с исчерпывающей полнотой. Психическое развитие в целом есть, вероятно, результат оптимального сочетания уровня биологической зрелости организма и находящихся
в пределах возможностей этого уровня влияния среды и этот взгляд
нашел свое отражение в системном подходе. Впервые о системе
заговорил Аристотель, выдвинув идею о том, что душа и тело че-
34
ловека неразрывны, душа является формой тела, способом его организации. Будучи принципом жизни и развития, душа не может
делиться на части, но проявляется в виде нескольких функций
(способностей), или деятельностей, образующих особый генетический ряд: вегетативная («питающая») функция души специфична
для растений, чувствующая и движущая функции – для животных,
разумная – для человека. Далее идею о системном изучении развития поддержал Чарльз Дарвин, воплотив ее в эволюционном учении
о происхождении видов путем естественного отбора. Идеи Дарвина
повлияли на многие научные школы и направления, в частности на
функционализм, фрейдизм, бихевиоризм и др.
Системный подход лежит в основе отечественных теорий развития: Л. С. Выготского «Культурно-историческая теория развития
высших психических функций», Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова
«Развивающее обучение», П. Я. Гальперина «Теория поэтапного
формирования умственных действий», Л. В. Занкова «Проблемное
обучение». Основное требование системного подхода заключается
в том, чтобы рассматривать ребенка как целостное существо, выстраивающее взаимоотношения с окружающим миром.
2. Культурно-историческая концепция
психического развития Л. С. Выготского
Лев Семенович Выготский (1896–1936) по образованию не был
психологом: он получил смешанное образование – юридическое
и филолого-историческое. Окончил юридический факультет Московского университета (1917) и одновременно историко-филологический факультет Народного университета А. Л. Шанявского.
В 1918–24 работал в Гомеле. Продуктивность Выготского была исключительно велика: за неполных 10 лет деятельности в качестве
профессионального психолога он написал около 180 работ. Из них
издано 135 работ, еще 45 произведений ждут публикации. Многие
издания Выготского стали библиографической редкостью.
Если в 1924 г. 24-летний Выготский был психологом лишь начинающим, то он уже сложился, как мыслитель, прошедший долгий
путь духовного развития, логически приведший его к необходимости работать именно в области научной психологии. Это обстоятельство имело первостепенное значение для успеха психологиче-
35
ских исследований Выготского. Научную деятельность он начал,
уже будучи студентом юридического факультета. В этот период
(1913–1914) его интересы имели ярко выраженный гуманитарный
характер. Благодаря исключительным способностям и серьезному
образованию Выготский мог работать в нескольких направлениях
сразу: в области театроведения, истории, политэкономии и т. д.
При всем разнообразии гуманитарных интересов молодого Выготского главное место в его жизни в тот период занимало литературоведение. Внес огромный вклад в психологию, в решение ее
методологических и теоретических проблем – он ставил советскую
психологию на основу марксисткой философии. Он занимался исследованием сознания и отдельных психических процессов: памяти, внимания, эмоций; провел фундаментальное исследование
мышления и речи; разработал ряд проблем развития ребенка – нормального и аномального, заложив в частности, основы советской
дефектологии. Внес существенный вклад в психологию искусства.
Разработал новое учение о локализации психических функций
в коре головного мозга, положившее начало современной нейропсихологии. Выготский создал большую научную школу. Среди его учеников Л .И. Божович, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец,
А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и др. Теория Выготского
вызвала широкий резонанс в мировой психологической науке. Это
был человек очень широкого гуманитарного образования и одновременно-неиссякаемого таланта. Л. С. Выготский как магнит притягивал к себе учеников и сотрудников.
В работы Л. С. Выготского входит теория общественно-исторического происхождения высших психических функций человека
или культурно-историческая теория психики человека.
Теорию можно условно разделить на три части: «Человек и
природа», состоящая из двух основных положений: при переходе
от животного к человеку произошло изменение взаимоотношений
субъекта с окружающей средой, человек оказался способен к овладению природой; человеку удалось наложить печать на природу
«печать своей воли», благодаря использованию орудий. «Человек
и его собственная психика»: появились произвольные формы де-
ятельности, или высшие психические функции, овладение приро-
дой и овладение собственным поведением – параллельно идущие
процессы, которые глубоко взаимосвязаны. Первая и самая общая
36
особенность высших психических функций в том, что они представляют собой класс активности субъекта, характерный только
для человека. Человек вводит в сложную стимульную ситуацию
новую систему нейтральных стимулов, которые выступают в роли
стимулов-средств. Основные положения, характеризующие высшее поведение: создание и включение в поведение искусственных,
специальных стимулов – средств; использование этих средств для
овладения собственным поведением. Произвольная память характеризуется, тем, что человек использует специальные вспомогательные стимулы-средства для запоминания и воспроизведения,
т. е. для управления процессом памяти. Всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением-чужим или собственным, есть знак. Содержание
сознания человека, возникающее в процессе интериоризации его
социальной (внешней) деятельности, всегда имеет знаковую форму.
Осознать что-либо – значит приписать объекту значение, обозначить его знаком. «Генетические аспекты»: сначала функции приказывающего и исполнителя были разделены, и весь процесс был ин-
терпсихологическим, т. е. межличностным. Затем эти же отношения
превратились в отношения с самим собой, т. е. в интрапсихологиче-
ские. Превращение интерпсихологических отношений в интрапсихологические называется процессом интериоризации. В процессе
этого происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки,
коготь, жребий, громко произнесенное слово) во внутренние (образ, элемент внутренней речи и т. п.). Л. С. Выготский выделил три
стадии интериоризации:
1) взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то
сделать;
2) ребенок перенимает от взрослого способ обращения и начи-
нает воздействовать словом на взрослого;
3) ребенок начинает воздействовать словом на себя.
Л. С. Выготский показал, что эгоцентрическая речь есть промежуточный этап между речью, обращенной к другому, и речью,
обращенной к себе. Эгоцентрическая речь отражает уже продвинутую стадию интериоризации этого средства.
Ученый включил два аспекта индивидуального развития ребенка – биологическое и культурное развитие, а в истории представленного как два «этапа» развития человека – биологический и исторический.
37
Л. С. Выготский разработал понятие о зоне ближайшего развития. «Правильно организованное обучение ребенка ведет за собой
детское умственное развитие, которые вне обучения вообще бы делались невозможными. Обучение есть ... внутренне необходимый
и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных,
а исторических особенностей человека». Выготский сформулировал проблему возраста в психологии, и предложил вариант периодизации развития ребенка на основе чередования «стабильных»
и «критических» возрастов с учетом характерных для каждого возраста психических новообразований. Он высоко оценивал роль
игры в психическом развитии детей и, особенно в развитии у них
творческого воображения.
Л. С. Выготский сформулировал три основных положения, на
которых она основывалась: изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов, сведение высших и сложных процессов к элементарным, игнорирование
специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения.
Л. С. Выготский сблизил три понятия, рассматривавшихся раннее как раздельные: понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения процессами собственного поведения.
В общее понятие «развитие высших психических функций»
Л. С. Выготский включил две группы явлений. «Это, во-первых,
процессы овладение внешними средствами культурного развития
и мышления – языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых,
процессы развития специальных высших психических функций,
не отграниченных и неопределенных сколько-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием,
логической памятью, образованием понятий и т. д.». Те и другие,
взятые вместе, и образуют процессы развития высших форм поведения ребенка.
Главные положения теории:
1) основа психического развития человека – качественное изме-
нение социальной ситуации его жизнедеятельности;
2) всеобщими моментами психического развития человека слу-
жат его обучение и воспитание;
38
3) сходная форма жизнедеятельности – ее развернутое выпол-
нение человеком во внешнем (социальном) плане;
4) психологические новообразования, возникшие у человека,
производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности;
5) существенная интериоризация принадлежит различным знаковым системам;
6) большое значение в жизнедеятельности и сознании человека
имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве.
Л. С. Выготский доказал, что принципиальное отличие человека
от животных состоит в том, что он овладел природой с помощью
орудий. Это наложило отпечаток на его психику: он научился овладевать собственными психическими функциями, для этого он использует психологические орудия – знаки или знаковые средства,
имеющие культурное происхождение. Наиболее типичной и универсальной системой знаков является речь. Идея Л. С. Выготского
об интериоризации психологических орудий и способов их употребления составила основу понимания природы внутренней деятельности как производной от внешней, практической, деятельности
с сохранением принципиально того же строения. Она выразилась
в понимании личности как структуры, образующейся путем интериоризации социальных отношений. В исследовании структуры и
развития высших психических функций Л. С. Выготский сформулировал два принципа: высшие психические функции возникают
в результате их интериоризации; они развиваются как овладение
натуральными, природными процессами и формами поведения
в соответствии с их собственными закономерностями.
Таким образом, представленные теории психического развития
не являются универсальными, каждая абсолютизирует роль одного из факторов психического развития, в то время как культурноисторическая теория Л. С. Выготского наиболее объективно показала роль всех факторов в формировании сознания и самосознания
человека.
Контрольные вопросы для самопроверки
1. Дайте характеристику теории социального научения А. Бондуры.
2. Дайте характеристику теории психосексуального развития
личности З. Фрейда.
39
3. Раскройте особенности когнитивной теории развития Ж. Пиаже.
4. Охарактеризуйте основные положения биологической теории
К. Лоренца.
5. Раскройте особенности гуманистической теории развития
А. Маслоу, К. Роджерса.
Литература
См. на стр. 251.
4. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
План
1. Факторы психического развития.
2. Условия и предпосылки психического развития.
3. Психическая активность ребенка как непременное
условие его развития.
4. Неравномерность психического развития ребенка
и его причины.
5. Показатели психического развития.
6. Теории акселерации.
1. Факторы психического развития
Факторами называются те постоянно действующие обстоятельства, которые имеют существенное и даже определяющее значение в развитии изучаемого явления.
Наиболее остро обычно обсуждается влияние биологического и
социального факторов на развитие.
Чтобы понять причины развития и определить значение каждого фактора в едином жизненном процессе, необходимо рассматривать процесс развития диалектически. Для этого следует раскрыть
прежде всего понятия наследственность и среда.
Зарубежная психология стоит на позиции признания биологической обусловленности природы психики, т. е. признания того,
что психические особенности являются врожденными образованиями, они обусловлены биологическим потенциалом, с которыми
человек появляется на свет. В последнее время в связи с успехами
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]