Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профориентация. Функциональная асимметрия мозга и выбор профессии. Учебник для вузов
.pdf
Часть третья. Экспериментально-теоретическая
способа. Эта картина наблюдается на протяжении
всего обучения детей и подростков в школе.
Итак, выделение отдельных частей, деталей свой
ственно способу детального рассмотрения. Нам могут
задать вопрос: «А разве совсем не выделяются детали
изображения при угадывании?» Действительно, мно
гие образы, созданные в этих условиях, основаны на
выделении в изображении так называемых ключевых
деталей. Но все дело в том, что при употреблении спо
соба угадывания (правополушарного когнитивного сти
ля) выделение деталей не осознается. Испытуемые
школьники вообще не могут сказать, на основании чего
и как они сформировали образ. А детализирующие
школьники объясняют это легко и подробно. Второе
отличие: угадывающие школьники сразу же включают
деталь в конкретный образ, детализирующие же уча
щиеся могут длительное время вести отвлеченный
анализ частей. Следовательно, для детального рассмот
рения характерен осознанный и часто отвлеченный
анализ деталей (частей) изображения.
Итак, наиболее отвлеченный анализ деталей про
исходит при применении способа детального видения.
Означает ли это, что детализирование совсем не под
чинено цели создания конкретного образа? Это не так.
Даже самый отвлеченный анализ раздражителей свя
зан с попытками как можно скорее создать образную
гипотезу. Сказанное находит выражение в стремлении
испытуемых, вопервых, группировать элементарные
раздражители в некоторое целое как детали предпола
гаемой фигуры. На более высокой стадии синтезирова
ния создаются, вовторых, четкие первичные синтети
ческие образования. Они имеют выраженный предмет
ный характер: в таких случаях типичны высказывания
о том, что на экране чтото или ктото появляется, ка
който предмет. Мы не говорим уже подробно, втре
тьих, что осознание и довольно тщательное выделение
и наблюдение деталей формирующегося образа при
детальном видении всецело подчинено его проверке и
уточнению. С возрастом процесс отбора и синтези
рования элементарных раздражителей облегчается,
создаваемые единства становятся все более четкими
и ясными, все более устойчивыми, но внутренне ди
намичными. Все это облегчает наблюдение экрана и
261
Профориентация. Функциональная асимметрия мозга...
создает основу для более легкого формирования об
разов.
Из изложенного выше следует психологопедаго
гический вывод: обучение детей и подростков созна
тельному и достаточно тщательному наблюдению де
талей происходит в условиях применения способа де
тального видения. В чем должно заключаться умение
выделять детали? Обычно в научнометодической ли
тературе сущность наблюдательности видят в разви
тии способности обращать внимание на малозаметные,
чаще всего мелкие детали. Конечно, выделять мало
заметные детали часто бывает очень важно. Но сво
дится ли к этому наблюдательность? Нередко школь
ники и взрослые не видят порой важных и достаточно
крупных деталей, воистину не замечают слона. Так,
в наших опытах сначала демонстрировалась много
предметная картинка с небольшими фигурами. Потом
давалось расфокусированное изображение головы по
росенка во весь экран. Испытуемые опознавали его
значительно труднее и длительнее, чем предшеству
ющее, т. к. сосредоточивали внимание на относитель
но мелких особенностях изображения. Причин этого
явления может быть несколько: созданная перед на
блюдением установка, как это было в приведенном
выше примере, наличие рассеяности, прошлый опыт
и т. д. Поэтому надо учить школьников выделять не
только малозаметные, но любые детали. Важно во всех
случаях, чтобы эти детали были существенные. В этом
суть дела. Поэтому в профориентационной работе
следует указать на важность умения выделять суще
ственные детали предметов и орудий выбранной про
фессиональной деятельности вне зависимости от их
величины. И последнее: важно учить школьников под
чинять отвлеченное детализирование цели создания
конкретного образа, в необходимых случаях ограни
чивать его.
Вторая важная особенность детального видения —
постепенность формирования зрительного образа. Про
блема привлекла к себе внимание исследователей в пе
риод 50–60х годов. Дело в том, что в обычных жизнен
ных условиях мы воспринимаем предметы мгновенно, од
номоментно (симультанно), в случаях же затруднений
262
наблюдение становится развернутым, постепенным, по
Часть третья. Экспериментально-теоретическая
следовательным (сукцессивным). Возникла дискуссия: си
мультанно или сукцессивно наше восприятие? В итоге
обсуждения многие ученые в настоящее время считают,
что поставленной альтернативы нет. Существуют два са
мостоятельных способа опознания — симультанное и
сукцессивное. Основой для подобного решения во мно
гом послужили исследования М.С. Шехтера, показавше
го, что симультанное опознание имеет свои психологи
ческие механизмы, а не является сокращенной копией
сукцессивного, а также работы А.В. Запорожца, В.П. Зин
ченко, Б.Ф. Ломова и ряда других ученых.
Наши экспериментальные данные позволяют гово
рить о том же: детальное видение является сукцессив
ным, а угадывание можно условно считать симультан
ным. Многие ученые полагают, что способы постепенно
го и одномоментного опознания взаимоисключающи. Это
не совсем так: имеются школьники, которые действитель
но применяют один способ опознания, но немало испы
туемых, использующих оба способа в одном опыте.
Постепенность в создании образа при детальном
видении бывает двух видов:
1) образ создается в конце опыта, после длительного
отвлеченного анализирования сразу, резким скачком;
2) образ может создаваться в течение всего опыта
рядом последовательных уточнений.
Первый вид постепенности в формировании обра
за связан с затруднениями аналитикосинтетической
деятельности, особенно синтеза. Этот вид постепенно
сти меньше распространен у школьников, чем второй,
причем с возрастом такая постепенность отмечается у
все меньшего количества учащихся и во все меньшем
количестве опытов. Второй вид постепенности созда
ния образа способствует, как правило, более легкому
созданию адекватных образов, с возрастом становится
преобладающим у школьников и взрослых. Поэтому
при обучении учащихся способу детального видения
следует помогать им формировать образ быстрее, ря
дом последующих уточнений.
Применение способа детального видения предпо
лагает, как правило, значительно более широкое и
равномерное изучение экрана, чем угадывание. Эта
особенность наиболее ярко проявляется на начальном
этапе наблюдения, когда гипотеза еще не сформиро
263
Профориентация. Функциональная асимметрия мозга...
вана или не обладает пока достаточной конкретнопред
метной определенностью.
Детализирующие школьники почти во всех опытах
стремятся к широкому наблюдению экрана, но удается
это им не всегда. Чтобы добиться эффективности при
широком рассмотрении экрана, они прибегают к раз
личным приемам. Так, первоклассники ведут широкое
наблюдение за экраном в начале опыта, но оно часто
характеризуется у них значительной степенью неупо
рядоченности. Им трудно осуществлять наблюдение, по
охвату приближающееся к наблюдению взрослых. К то
му же первоклассники не осознают границ своих воз
можностей и часто преступают их. Третьеклассники
стремятся преодолеть эти трудности наблюдения, сосре
доточиваясь на немногих объектах, а большую часть
экрана подвергая весьма поверхностному обозрению.
Возросшие возможности пятиклассников позволяют им
сделать наблюдение экрана не только более широким,
но и более тщательным, в первую очередь за счет ана
лиза непосредственно окружающего фигуру фона.
Семиклассники обычно также ограничиваются
тщательным рассмотрением какоголибо участка экра
на. При затруднениях они прибегают к наблюдению
почти всего экрана. Но при этом возможны и крайно
сти: выделяется слишком большое количество объектов.
Девятиклассники прибегают к делению всего эк
рана на большие участки наблюдения, не подвергая их
особо тщательному анализу.
Взрослые (студенты) показывают умение наблюдать
единый широкий фон объектов. Изучение относительно
мелких участков сочетается часто с обозрением всего
экрана по принципу динамической избирательности:
одним участкам уделяется больше внимания, чем дру
гим, но это отношение меняется. Например, то темные
пятна, то светлые являются гипотетической фигурой.
Какие следуют психологопедагогические выводы из
изложенного выше? Широкое наблюдение экрана (карти
ны сложного наглядного пособия) связано с преодолени
ем известных трудностей у школьников на протяжении
всего их обучения в школе. Поэтому обучение широкому
и тщательному наблюдению надо вести систематически,
с учетом реальных возрастных и индивидуальных возмож
264
ностей учащихся, со знанием имеющихся у них умений
Часть третья. Экспериментально-теоретическая
планомерно рассматривать картину и испытываемых при
этом затруднений. В конечном счете надо стремиться к
тому, чтобы школьник мог сочетать широкое и тщательное
изучение картины на одних этапах с динамичным, изме
няющимся в зависимости от характерных особенностей
объектов рассмотрением — на других.
О детализирующих людях нередко говорят, что они
аналитики или им присуща аналитичность как харак
терное свойство их умственной деятельности. Некото
рые ученые считают, что существует аналитический тип
восприятия в противоположность синтетическому. Сле
довательно, в перцептивной деятельности анализ ото
рван от синтеза? Наши экспериментальные данные не
позволяют утвердительно ответить на этот вопрос. Мы
считаем, что говорить об аналитичности можно лишь
условно. В том смысле, что при детальном видении
преобладают вычлененные формы анализирования. Но
и они связаны с синтезом. Просто последний в услови
ях детализирования затруднен и длительное время не
завершается созданием конкретного образа.
При употреблении способа детального видения от
мечаются два основных вида анализирования: отвлечен
ное и конкретное. Отвлеченный анализ экрана может
производиться испытуемыми как при отсутствии, так и
при наличии конкретного образагипотезы. Анализ, воз
никающий при обстоятельствах первого рода, наиболее
част в начальный период наблюдения. Мы назвали его
предваряющим аналитическим периодом. Этот период
может быть очень длительным, продолжаться почти весь
эксперимент, завершаясь лишь в конце созданием дос
таточно адекватного образа. Предваряющий аналитиче
ский период может быть и относительно кратким. Но во
всех случаях, даже при самом длительном отвлеченном
анализировании отмечаются синтетические операции,
подготавливающие создание конкретного образа: проис
ходит, как мы уже сообщали выше, известная группи
ровка в некие общности отдельных элементарных раз
дражителей, создаются некоторые первичные синтети
ческие образования типа: «на экране чтото появляется»,
«изображение становится более определенным». Конеч
но, первичные синтетические образования более четки и
более часты в старших экспериментальных группах, но
они имеются в достаточном количестве и в младших, у
265
Профориентация. Функциональная асимметрия мозга...
первоклассников и третьекласников. Надо отметить, что
с возрастом длительных предваряющих аналитических
периодов становится меньше, а относительно кратких —
больше. Это все свидетельствует об улучшении синтези
рования в предваряющий аналитический период.
Отвлеченное анализирование при полном отсут
ствии образа отмечается также при детальном виде
нии на этапе разрушения ложного образа и созда
ния нового. Мы назвали этот этап наблюдения пере
ходным аналитическим периодом. Он имеет две
фазы. В первой фазе отвлеченное анализирование
цвета, формы, величины и прочего ведется на фоне
все более разрушающегося образа. Вторая фаза пол
ностью подобна предваряющему аналитическому
периоду: преобладают формы вычлененного анали
зирования, конкретный образ отсутствует, но он уже
подготавливается с помощью группировки многих
элементарных раздражителей в некое целое, созда
ния первичных синтетических образований. Следо
вательно, и в переходный период анализ связан с
синтезом. Причем с возрастом количество переход
ных аналитических периодов становится все боль
шим. Это тоже говорит о развитии синтеза: испыту
емые начинают раньше создавать образ, делают это
не в один, а в несколько приемов, легче идут на раз
рушение ложного и формирование нового образа.
Отвлеченное анализирование может происходить
и при наличии образной гипотезы. Тогда оно выступа
ет в трех разновидностях. 1. Отвлеченное анализиро
вание тех мест экрана, где образ отсутствует. Конеч
ной целью такого изучения является выяснение воз
можности создания других образов, подтверждающих,
дополняющих или отвергающих имеющийся гипотети
ческий образ. 2. Отвлеченный анализ непосредственно
окружающего фигуру фона. Он способствует проверке
и уточнению выделенного на экране изображения, осо
бенно его контурных линий. 3. Отвлеченное анализиро
вание всего экрана, включая занятое гипотетическим
образом пространство. Например, наблюдаются особен
ности освещенности всех мест экрана. Таким образом,
и в этих трех разновидностях отвлеченного анализиро
вания видна связь с синтезом, нацеленность на созда
266
ние адекватного конкретного образа.
Часть третья. Экспериментально-теоретическая
Для детального видения характерно не только от
влеченное, но и конкретное анализирование. Оно бы
вает двух разновидностей: анализирование формиру
ющейся гипотезы и анализпроверка созданного обра
за. Не приходится долго доказывать, что такие виды
анализа тесно связаны с синтезом: они направлены на
достройку, уточнение и проверку конкретных образов.
С возрастом обе разновидности конкретного анализи
рования встречаются более часто и становятся все
более глубокими и развернутыми.
Анализ и синтез — одни из важнейших мыслитель
ных операций. С.Л. Рубинштейн считал уровень их
развития важнейшим показателем степени умственно
го развития человека.
В профориентационной работе рекомендуется учить
детей не анализу и синтезу вообще, а их определенным
взаимосвязанным и взаимообусловленным формам. А вы
бор их определяется требованиями выбранной профес
сии и особенностями применяемого когнитивного стиля.
Так, при «левополушарных» профессиях (с опорой на
детализирование) весьма полезно обучать как углублен
ному отвлеченному, так и развернутому конкретному
анализированию, обращая внимание на то, чтобы оно
успешно и достаточно быстро завершалось синтезом.
Указанные формы анализа и синтеза, как и другие
характерные для левополушарного когнитивного сти
ля операции, как правило, достаточно полно выраже
ны в речи. Поэтому словесные формы преподавания
оказываются достаточно эффективны при тренировке
характерных операций детализирования. В свою оче
редь, развитие этого когнитивного стиля в наибольшей
степени способствует развитию речи детей в системе
традиционного школьного обучения. На это мы сове
туем обратить внимание при подготовке к професси
ям, требующим развитой речи.
3.3. Проявление операционных особенностей правополушарного
когнитивного стиля (угадывания) у школьников
Выше мы установили, что детальное видение осно
вано на выделении отдельных элементов, деталей, ча
стей изображения. Сейчас мы можем сказать, что при
угадывании все происходит наоборот: в формировании
267
Профориентация. Функциональная асимметрия мозга...
образа большую роль играет целостный образец. Со
здаются, как правило, конкретные образы. Отвлечен
ное наблюдение цвета, формы и прочего почти или
совсем не производится. Да и конкретный анализ фи
гуры значительно свернут, по сравнению с детализи
рованием. Большинство угадывающих школьников и
студентов часто вообще не может сказать, почему они
создали тот или иной образ. Создается впечатление, что
образная гипотеза у них длительно не формируется,
а сразу возникает в относительно завершенном виде.
Почему угадывающим людям удается относитель
но легко создавать сразу целостные образы? Какие
механизмы здесь действуют? Дело в том, что в процес
се восприятия происходит не только прием и перера
ботка получаемой от внешнего объекта информации,
но и сравнение формирующегося образа с запасенны
ми в памяти образцами ранее воспринятых объектов
данного класса и их признаков (свойств). Эти образцы
называются эталонами. Они бывают разные: сенсор
ные и целостные эталоны. При детализировании боль
шой удельный вес имеют сенсорные эталоны, при
угадывании — целостные. В первом случае образ фор
мируется на основе рассмотрения его деталей, во вто
ром — много значит дорисовка формируемого образа
по представлению, целостному эталону. При детализа
ции созданию образа предшествуют выделение и тща
тельное изучение простых и образованных из них слож
ных опознавательных признаков, при угадывании —
опора на интегральный признак.
Большой вклад в изучение роли эталонов в форми
ровании образов сделал М.С. Шехтер. Мы ставили спе
циальный эксперимент, также посвященный данной
проблеме. Это серия опытов по восприятию простых и
искаженных фигур. В них не только подтвердилась
необходимость для восприятия сравнения поступающей
о внешних объектах информации с запасенными в па
мяти эталонами. Обнаружилось также, что при восприя
тии фигуры испытуемые используют не один, а несколь
ко эталонов (обычно не менее 3–4). Особое развитие
эта особенность получила при угадывании, когда в од
ном локальном пятне испытуемые могут представить
много образов. Это приводит к значительной вариатив
268
ности создаваемых при использовании этого когнитив
Часть третья. Экспериментально-теоретическая
ного стиля образов, а подчас даже к их соревнованию,
борьбе. Данный феномен наиболее отчетливо выявляет
ся у Сальвадора Дали во многих его картинах (напри
мер, известный портрет Вольтера). Недаром еще Лео
нардо да Винчи рекомендовал развивать это умение ма
стерам кисти и пера. В плане проблемы профориентации
отмечаем, что без развития этой операциональной осо
бенности правополушарного когнитивного стиля (уга
дывания) не обойтись при подготовке школьников не
только к профессии художника, но и к очень многим
специальностям из области литературы и искусства (пи
сателя, поэта, артиста и т. д.). Умение многозначно ин
терпретировать получаемую информацию крайне важ
но для развития не только художественного восприя
тия, но и воображения. Таким образом, оно необходимо
и готовящимся к другим творческим профессиям школь
никам (конструкторам, изобретателям и т. д.).
Целостные эталоны, умение ими пользоваться в
наибольшей степени развиваются в условиях угадыва
ния (правополушарного когнитивного стиля). Но они
необходимы и другим людям, левополушарного и сред
него когнитивных стилей. Даже в профессиях, казалось
бы, полностью требующих детализирования, нередко
используется угадывание с его тяготением к целостно
му эталону. Например, в работе оператора с приборами
требуется точность и быстрота. Точность достигается
детализированием (правильное восприятие делений
шкал, цифр, букв, символов, цвета, звуковых сигналов).
Но как достичь быстроты, особенно в условиях жесткого
лимита времени (профессия летчика, космонавта, опера
тора электростанции и химкомбината и многие другие)?
Быстроту приема и переработки информации дает уга
дывание. И операторы прибегают к нему. В качестве
примера воспользуемся данными наших многосуточных
экспериментов с операторами, непрерывно находящи
мися в замкнутом рабочем пространстве. Это обстоятель
ство создавало весьма благоприятные условия для изу
чения процесса формирования навыка правильного счи
тывания при работе с новыми приборами. В указанных
опытах от испытуемого требовались быстрое и точное
считывание местонахождения сигнала, проходящего по
сложной, разветвленной шкале люминесцентного при
бора. Некоторые испытуемые после первых опытов, оз
269
Профориентация. Функциональная асимметрия мозга...
накомившись с предложенными им несколькими марш
рутами прохождения сигнала, стали стараться для быст
роты считывания предугадать на основе сложившихся у
них представлений (целостных эталонов), куда пойдет
сигнал, а не дожидаться его реального прохождения.
В отдельных случаях это улучшало наблюдение, а в дру
гих — влекло к ошибкам. Как же педагогу, готовящему
учащихся к операторской деятельности, способствовать
в профориентационной работе развитию у них как точ
ности, так и быстроты считывания? Постараемся отве
тить на этот вопрос в следующем разделе.
Эталонные образы выступают в виде шаблонов при
затруднениях восприятия. Так, один из первоклассни
ков в наших тестах на опознание постепенно уточня
ющихся изображений в начальном периоде каждого
теста видел дрова. Подобные навязчивые шаблонные
образы отмечаются у многих наших испытуемых. При
чем они чаще создаются школьниками младших возра
стов, чем более взрослыми учащимися. Появление по
вторяющихся шаблонных образов отмечается также в
наших (совместных с Е.Л. Гинзбургом и другими) ис
следованиях на репродукцию испытуемыми полных и
сжатых текстовых сообщений и слогов русского и ино
странного языков (В.А. Махонин, В.Г. Степанов).
Итак, при угадывании целостный эталон играет важ
ную роль в формировании конкретного образа, являясь
его существенной опорой. Он значительно облегчает
создание образа. Однако педагогу надо опасаться, чтобы
в этих условиях у детей образ восприятия не заменился
в значительной степени представлениями памяти или
воображения. Поэтому у угадывающих школьников надо
воспитывать критичность по отношению к тому, что они
воспринимают. Учитель должен знать также, что ошибки
восприятия (при рассмотрении картинки, чтении книг,
чертежей и т. д.) могут быть обусловлены не только объек
тивными условиями наблюдения, а недостатками или
ошибками, содержащимися в эталоне. В связи с этим при
повторяющихся ошибках восприятия требуется выяс
нить, какими эталонами пользуется учащийся, и помочь
ему закрепить в представлении необходимый опознава
тельный признак.
В предыдущей главе мы старались показать, что для
270
детального видения характерна постепенность (сукцес
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]