Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профориентация. Функциональная асимметрия мозга и выбор профессии. Учебник для вузов
.pdf
Пропедевтическая часть
вития учителя. В первом случае налицо тенденция к
подчинению педагогической деятельности внешним
обстоятельствам (социальным требованиям, ожидани
ям и нормам). При этом учитель, как правило, пользу
ется готовыми и проверенными алгоритмами решения
педагогических ситуаций, часто превращающимися в
штампы, шаблоны и стереотипы. Модель профессио
нального развития учителя, которую разрабатывает
Митина, характеризуется умением выйти за преде
лы рабочей текучки и посмотреть на свою профес
сиональную деятельность в целом. Это дает учителю
возможность стать хозяином положения, самостоя
тельно создавать свое настояшее и будущее. Он по
стоянно находится в творческом поиске и экспери
ментировании.
Важнейшим условием профессионального разви
тия учителя является переход на все более и более
высокие уровни профессионального самосознания. Под
ним понимается осознание себя учителем в системах
своей профессиональной деятельности, педагогиче
ского общения и собственной личности.
Л.М. Митина выделяет три стадии профессиональ
ного пути педагога: профессиональной адаптации,
профессионального становления и профессиональной
стагнации. На последней стадии происходит приспо
собление индивидуальных потенций учителя к требо
ваниям своей производственной среды. Во многом
педагог в этот период успешно функционирует за счет
прошлого опыта, сложившихся стереотипов, канониза
ции и универсализации собственных достижений. Это
создает предпосылки для уменьшения профессиональ
ной активности и задержки профессионального роста.
Для современной российской школы типичной
является модель адаптивного поведения учителя (80–
82 % всех педагогов средней школы). Этот тип поведе
ния является неэффективным на всех указанных выше
стадиях жизненного профессионального пути педаго
га, а особенно на стадии стагнации. Учителя со стажем
работы свыше 20 лет характеризуются значительным
снижением показателей компетентности, направленно
сти, гибкости, а также степени социальной адаптации.
Последнее явление приводит на этой стадии к невро
тизации трети всех учителей, что требует значитель
151
Профориентация. Функциональная асимметрия мозга...
ных усилий общества по сохранению профессиональ
ного здоровья отечественных педагогов.
Предупреждение и преодоление профессиональ
ной стагнации обеспечивает модель профессиональ
ного развития личности учителя. Она предполагает
применение личностно развивающей стратегии, на
правленной не просто на обучение учителя способам
профессиональной деятельности, а на изменение его
мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной и
поведенческой структур.
Реализация анализируемой модели происходила в
двух основных формах: научнопрактического семинара
и тренингсеминара. В первом случае практическая ра
бота состояла из различных видов тренингов, психотех
ник, деловых игр, а также из лекций и бесед. В тренинг
семинарах применялись преимущественно тренинговые
техники и приемы. Используются два основных вида
методических приемов: ролевая игра (студенты разыгры
вают заданные педагогические ситуации с последующим
коллективным разбором поведения «учителя», «классно
го руководителя», «школьного администратора», «психо
лога», «ученика») и тренинг психотехнических средств и
приемов, направленных на развитие у студентов гума
нистического отношения к учащимся, педагогической
компетентности, эмоциональной устойчивости и эмпатии.
Предлагаемая психологопедагогическая техноло
гия позволяет эффективно решать вопросы диагно
стики, прогноза и коррекции профессионального раз
вития учителя. Она помогает осуществлять проекты и
программы непрерывного педагогического образова
ния. Автором разработан учебный курс, решающий
проблемы гуманизации профессиональнопедагоги
ческого образования. В нем разбираются концепция,
стратегия и технология профессионального развития
личности учителя. Анализируются технологические
факторы, движущие силы и механизмы, условия твор
ческой самореализации учителя.
Мы подробно обсудили концепцию профессио
нального развития учителя в авторском изложении, т. к.
считаем ее важной в двух отношениях: 1) это одна из
концепций развития гуманистической психологии,
педагогики и технологии; 2) она может быть достаточ
152
но эффективна в России, где общеобразовательная
Пропедевтическая часть
школа в предшествующие столетия носила авторитар
ный характер. Широкое применение недирективной
дидактики в чистом виде пока преждевременно.
В начальный период демократической реформы
школы мы не можем резко ограничить руководство
учителя учебновоспитательным процессом. Это стано
вится возможным при применении предлагаемой Ми
тиной технологии профессионального развития педаго
га. Интересующихся более подробной характеристикой
указанной концепции отсылаем к книгам Л.И. Митиной.
Вторая глава разбираемого учебного пособия по
священа двум проблемам: развитию и коррекции пе
дагогической направленности и творческому потенци
алу учителя. Авторами главы являются Л.М. Митина,
Ю.А. Корелянов, Г.В. Шавырина. В своем определении
педагогической направленности они во многом согла
шаются с К. Роджерсом: общечеловеческие ценност
ные устремления гуманистичны и направлены на раз
витие самого человека. Вся система гуманистических
ценностей лежит не вне развивающегося человека, а в
нем самом. В этой связи авторы делают вывод, что
стремление учителя к истинной самоактуализации, со
действующей самоактуализации учеников, действи
тельно является показателем гуманистической педаго
гической направленности. Такой педагог стремится к
самореализации: развитию в профессиональной дея
тельности, рефлексии, самопознанию. Предлагается
разработанная авторами программа самокоррекции и
саморазвития профессиональнопедагогической на
правленности учителя. Работа проводится индивиду
ально в виде различных ролевых игр. Клиентпедагог
работает сам с собой как практический психолог («сам
себе психолог»). Предлагается семь таких ролевых игр.
При обсуждении проблемы развития творческого
потенциала человека авторы указывают, что 95 % лю
дей нуждаются в целенаправленном формировании и
развитии. Основное отличие творческого человека от
просто интеллектуально развитого видят в том, что
первый ставит проблемы и решает задачи самостоя
тельно, а второй занимается проблемами, которые воз
никают стихийно, в ходе жизни.
Авторы концентрируют свое внимание на пробле
ме коллективного творчества в малых производствен
153
Профориентация. Функциональная асимметрия мозга...
ных группах. Они обращаются к новым активным
методам по развитию творчества: мозговому штурму
(брейнстормингу), синектике (в ее прямой, личной, сим
волической и фантастической формах).
Творческий процесс авторы разделяют на три по
следовательных этапа: подготовительный, поисковый,
исполнительский. На первом этапе необходимо форми
ровать когнитивные процессы, развивать наблюдатель
ность, умение видеть и ставить вопросы, проблемы,
определять направление творческого поиска. Из когни
тивных процессов особенно подчеркивается восприя
тие, важность его эффективного развития у педагогов.
Также важным является развитие памяти и мышления.
На этом этапе следует добиваться аналитичности, кон
кретности, прогностичности как важных качеств твор
ческого учителя.
Второй этап этого процесса (деятельности) направ
лен на поиск нетривиального решения, нового и опти
мального. Тренировка, отработка задач этого этапа
направлены на развитие эвристичности, комбинатори
ки, преодоления стереотипов мышления.
Третий, исполнительский этап требует формиро
вания профессиональных навыков и умений, мастер
ства. Учителю для этого необходимы навыки общения,
самоорганизации и организации высокого уровня.
Третья глава пособия, написанная М.В. Каминской,
посвящена проблеме развития гуманистической на
правленности учителя. Предлагаемые технологии и
методики используются в системе развивающего обуче
ния Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова. Разработаны тре
нинги для учителя: учение как самоизменение, учи
тель — режиссер учебного диалога в классе. Пред
лагается психологическая технология перестройки
мотивационной сферы педагога с технологической
направленности на поисковую.
В главе четвертой рассматривается проблема раз
вития коммуникативной и конфликтной компетентно
сти педагога. Авторами главы являются Л.М. Митина
и И.А. Переверзева. Они видят содержание психоло
гической помощи учителю не столько в его обучении и
переобучении, сколько в направлении его активности
в русло саморазвития: стимулирования процесса са
154
мосовершенствования, личной активности, поведенче
Пропедевтическая часть
ской гибкости, освоения различных форм педагогиче
ского общения, развития эмпатии, рефлексии, конст
руктивности.
Для решения поставленных задач авторы предла
гают три разработанных ими учебных курса: «Психо
логические условия преодоления трудностей в педаго
гическом общении», «Анализ конфликтных ситуаций и
способы их разрешения» и тренинговый семинар
«Практические схемы разрешения конфликтов».
Авторы подвергают глубокому анализу понятие
«компетентность» в аспекте целей и задач деятельно
сти школьного учителя. Они понимают под педагогиче
ской компетентностью учителя «гармоничное сочетание
знаний предмета, методики и дидактики преподавания,
а также умений и навыков (культуры) педагогического
общения». Авторы подробно анализируют особенности
педагогического общения. В качестве условий успеш
ного воздействия учителя на отдельного ученика и класс
в целом указываются: убедительность логических рас
суждений; эмпатия, экспрессия, эмоциональная зара
зительность; устойчивость эмоциональной активности;
психологический климат в классе; умелая психологиче
ская диагностика и самодиагностика коммуникативных
способностей учителя. Предлагается четырехэтапный
социальнопсихологический тренинг по указанной про
блеме.
Весьма содержательна в творческом и практическом
планах та часть главы, которая написана И.А. Перевер
зевой и посвящена анализу конфликтных ситуаций и
способам их разрешений. Автор отмечает, что к конф
ликтам надо относиться как к реальности, а не как к
неизбежному злу. Ибо они связаны не только с деструк
цией, но и с тенденцией к росту и развитию. Нежела
тельны крайности: стремиться либо подавлять все кон
фликты, либо совершенно не вмешиваться в них. Пра
вильным будет оценивать конфликты по тому, как они
разрешаются, с преобладанием конструктивных или
деструктивных последствий. Конфликт можно воспри
нять как возможность для разрешения возникших про
тиворечий, либо как угрозу личному благополучию и
сложившемуся единству коллектива. Первым подходом
обладают творческие педагоги, а второй типичен для
учителей с повышенной тревожностью, неадекватной
155
Профориентация. Функциональная асимметрия мозга...
самооценкой, эмоциональной неустойчивостью, акцен
туацией характера.
И.А. Переверзевой детально разработаны и доступ
но описаны практические схемы разрешения конфлик
тов. Ею предлагается новая, весьма эффективная техно
логия проведения тренинговых семинаров по указанной
тематике. Освоение каждой из указанных практических
схем происходит на нескольких уровнях: рационального
понимания схемы, поведенческого освоения отдельных
ее элементов, освоения целостной схемы в существую
щем взаимодействии конфликтующих сторон, понимания
возможностей применения схемы и эффективности ее
индивидуального использования. Подробно описывает
ся применение метода «разумного предпочтения»
(А. Эллис и А. Ландж), пятиэтапная модель принятия
решений (А. Айви), четырехшаговый метод (Д. Дэна),
рациональноинтуитивная модель овладения конфлик
том (Д. Скотт), деловая игра «Разрешение конфликта».
Автор особо выделяет работу Б.И. Хасана1. На страни
цах 181–182 анализируемого учебного пособия при
водится весьма полезный для учителей и исследовате
лей список рекомендуемой литературы по конфликто
логии. Популярными и занимательными оказываются
многие переводные работы зарубежных авторов, ука
занные в этом списке. Объясняется это тем, что аме
риканские и западноевропейские исследователи нача
ли заниматься этими проблемами значительно рань
ше, чем отечественные.
Глава пятая учебного пособия написана Л.М. Мити
ной, Е.С. Асмоковым, И.М. Кондаковым. Она посвящена
проблеме развития педагогической гибкости, состоящей
из эмоциональной и поведенческой гибкости. Авторами
разработана и подробно описана тренинговая програм
ма по саморазвитию и самоконтролю эмоциональной
гибкости учителя. Она включает восемь упражнений под
названиями: «Дневник самопознания и размышлений»,
«Кто как выглядит», «Зеркало», «Интонация», «Мими
ка», «Социальный опрос», «Настроение». Кроме того,
здесь особенно подробно описана аутогенная трениров
ка. Это весьма полезно для практических психологов,
1
156
Хасан Б.И. Психотехника конфликтов и конфликтная компе
тентность. Красноярск, 1996.
Пропедевтическая часть
т. к. в современной научной литературе сведения об этой
эффективной тренинговой методике стали сообщаться
редко.
Авторы данной главы анализируют также психо
логические методы развития поведенческой гибкости
учителя. Они рассматривают ригидность как противо
положную гибкости (пластичности) черту характера и
намечают пути ее преодоления. Указывается на пути
развития творческого мышления учителя и школьни
ков, форм интеллектуального самопознания (операции
метапознания и т. д.), преодоления основных препят
ствий для создания школьных коммуникаций, распро
страненных стереотипов общения, выявления симпто
мов группового давления и устранения его.
Авторская программа по саморазвитию поведен
ческой гибкости учителя предусматривает семинарские
занятия с психодиагностическими, развивающими и
коррекционными процедурами. Целью ее является по
вышение различными приемами чувствительности к
ригидности в поведении и отработка образцов гибкого
поведения. Программа предусматривает различный
контингент участников: учителей, студентов педвузов,
школьников. Описываются шесть типов занятий по те
мам программы: влияние установки на способ реше
ния задач, преодоление стереотипа восприятия учите
лем личности учащегося, типы поведения учителя в
трудных ситуациях, использование методов формиро
вания гибкости мышления, пути преодоления группо
вого давления при принятии организационных реше
ний, дидактические формы изложения учебного мате
риала, ориентированные на формирование у учащихся
гибкости мышления.
Шестая глава содержит материал по проблеме
развития и коррекции самосознания учителя. Автора
ми ее являются И.В. Вачков и Н.Н. Трушина. Сообща
ется об учебном курсе «Профессиональное самосозна
ние учителя и условия его развития» и следующего за
ним тренингового семинара «Эффективные методики
развития профессионального самосознания учителя».
Целью этих двух курсов является развитие профессио
нального самосознания педагога и содействие в реше
нии профессиональных проблем. Они ориентированы
на студентов педвузов и уже работающих учителей.
157
Профориентация. Функциональная асимметрия мозга...
Прохождение этих курсов, утверждают авторы, дает
возможность учителю оценить свои мотивы и цели
развития профессионального самосознания, собствен
ные психологопедагогические возможности, выявить
подлежащие психокоррекции отдельные компоненты
самосознания. Указанные курсы предлагают формы
обучения и развития самосознания, а также различные
задания по этой тематике, обсуждения, дискуссии и
упражнения, доклады, тренинги и другие психокоррек
ционные процедуры.
Эффективным для развития профессионального са
мосознания студентов и учителей является специальный
тренингсеминар, разработанный И.В. Вачковым. Он
включает психотерапевтические и психокоррекционные
техники, деловые и организационноуправленческие
игры, дискуссионные методы группового принятия ре
шений и способы индивидуального консультирования.
В качестве основных тренинговых методик использова
ны техники и приемы гештальттерапии, психодрамы,
нейролингвистического программирования (НЛП),
трансактного анализа и группанализа, телесноориен
тированной терапии. Отбор методов и методик и их адап
тация к целям и задачам тренингсеминара проводились
на основе трехмерной модели пространства педагогиче
ского труда. Основными измеряемыми сторонами этого
пространства являются личность учителя, педагогическое
общение и педагогическая деятельность. В качестве ос
новополагающего качества личности выделяется творче
ское начало, общения — система отношений, педагоги
ческой деятельности — способ ее осуществления (при
нуждение или направленность на развитие). На основе
этой модели, предложенной И.В. Вачковым, описывают
ся восемь типов школьных учителей. В своем новом учеб
нометодическом пособии1 автор называет их: «агрес
сор», «манипулятор», «нарцисс», «наблюдатель», «штам
повщик», «создатель», «мастер», «универсал». Это
содержательная и богатая описаниями активных мето
дов и методик групповой психологической работы кни
га. В ней предлагаются десятки психологических уп
ражнений, эффективных в развивающей и коррекци
1
158
Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психоло
га. М.: Ось89, 2000.
Пропедевтическая часть
онной работе со школьниками и взрослыми. Более
подробно рассматриваются здесь и вопросы развития
и коррекции профессионального самосознания учите
ля, которые освещены им в шестой главе анализируе
мого выше учебного пособия.
Мы подробно остановились на книге под редакци
ей Л.М. Митиной по нескольким причинам: вопервых,
в основе ее лежит концепция гуманистического, лич
ностноразвивающего характера. Вовторых, автор при
дает большое значение учителю, играющему роль фа
силитатора. В полной мере осуществить принципы не
директивной дидактики в современной российской
школе трудно, т. к. несколько веков обучение в нашей
стране было авторитарным. Полное воплощение прин
ципов гуманистической психодидактики возможно, по
нашему мнению, лишь после успешного завершения
социальноэкономических реформ демократического
характера. Втретьих, книга имеет выраженную прак
тическую направленность. Вчетвертых, она помогает
облегчить трудности профессиональной адаптации и
дальнейшего профессионального развития не только
учителя, но и любого специалиста в профессиях типа
«человек–человек».
Рекомендуем педагогам и психологам, занимаю
щимся проблемами профориентации школьников и
взрослых, обратить также внимание на другую книгу
под редакцией Л.М. Митиной. Она посвящена психо
логическим проблемам выбора профессии1. В автор
ский коллектив входят: Л.М. Митина, Л.В. Брендакова,
И.В. Вачков, И.Н. Грызлова, И.Н. Исакова, В.Г. Колес
ников, И.М. Кондаков, Ю.А. Корелянов, А.К. Осницкий,
И.А. Переверзева, Н.Н. Трушина, Г.В. Шавырина.
Авторы книги видят назначение ее в определении
теоретикометодологической основы профессиональ
ного развития личности на всех этапах жизненного
пути. Успешность такого развития во многом зависит
от правильного выбора профессии. Авторы знакомят
читателей с разработанными ими принципами разви
вающей психологической работы со старшеклассника
1
Психологическое сопровождение выбора профессии: Науч
нометодическое пособие / Под ред. Л.М. Митиной. М.: Флинта,
1998.
159
Профориентация. Функциональная асимметрия мозга...
ми по проблеме выбора профессии. Эту работу они
называют психологическим сопровождением. Предла
гаются технологии по индивидуальной и групповой
работе по выбору профессии и подготовке к ней. В пер
вом случае предлагаются диагностические и обучаю
щие методики, во втором — тренинги, деловые игры,
практикумы.
Анализируемое пособие разделяется на три части:
1) психологические стратегии выбора профессии, 2) тех
нологии индивидуальной работы с оптантом, 3) техно
логии групповой работы с оптантами.
В части первой обсуждаются проблемы выбора
психологической стратегии профессионализации лич
ности (адаптации и развития); саморегуляции деятель
ности и подготовки к профессиональному самоопре
делению. Во второй части обсуждаются вопросы
повышения уровня самосознания на этапе выбора
профессии, поиска смысловых опор в процессе проф
ориентации, выявления профессиональных установок
школьников при выборе профессии. Общее представ
ление о тренинговых технологиях дается в части тре
тьей. Там же сообщается программа тренинга обще
ния для старшеклассников, а также описывается прак
тический курс «В поисках своего призвания». Вторая
и третья части содержат много практически полезно
го для работы профориентатора материала.
Для понимания новизны рассматриваемого учеб
ного пособия отметим, что оно построено на принци
пах профконсультирования развивающего, а не адап
тивного. К последнему, по мнению авторов, относится
диагностическое, бихевиористическое и психоанали
тическое. Консультативная работа, основанная на
принципах указанных научных теорий, направлена на
приспособление (адаптацию) оптанта к окружающей
среде и миру профессий. Проблемы изменения и улуч
шения, развития этой среды и профессиональной дея
тельности, личности самого работника отходят на зад
ний план. Наоборот, развивающее консультирование
делает эти проблемы главными. Основная цель его:
активизация формирования психологической готовно
сти к профессиональному самоопределению, ненавяз
чивое психологическое сопровождение выбора профес
160
сии и подготовки к ней. Поэтому такое профконсульти
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]