Профориентация. Функциональная асимметрия мозга и выбор профессии. Учебник для вузов

ки было произведено и автором. Использовалось сочета ние анализа показаний испытуемых с контролирующей деятельностью экспериментатора. Показания выража лись в форме свободного, непобуждаемого словесного отчета испытуемых о рассматриваемых ими цветовых раздражителях и в выделении этих раздражителей указ кой. В отдельных случаях производились зарисовки ис пытуемым наблюдаемого на экране изображения цвет ными карандашами. Деятельность экспериментатора сводилась к непосредственному и постоянному соотне сению показаний испытуемого с данными в настоящий момент особенностями изображения. Поскольку внеш неречевая реакция на цвет является показателем его сознательного анализирования, мы основное внимание уделили закономерностям называния цветов.

Что выявили наши опыты? Если сравнить показате ли называния цвета у испытуемых школьных возрастов с этими же показателями в экспериментальной группе взрослых, то у последних заметим значительное их уве личение. Так, заметно отличаются величины средней арифметической фиксации цвета в одном опыте у школьников и взрослых (студентов). Изменяется и ко личество называющих цвет: если у перво, третье и пятиклассников фиксируют цвет в речи 91–94 % испы туемых, то в более старших группах — 100 %. Напраши вается вывод, что с возрастом все испытуемые начина ют все больше внимания уделять анализу цвета.

Мы проводили специальный эксперимент на вос приятие фотографии гористой поверхности Луны, то есть в условиях непривычного освещения. Элементы местности правильно воспринимались, когда они были крупными и давали ясное распределение светотени. Ошибки чаще всего связаны с теми участками, где были мелкие детали, наблюдение особенностей распределе ния светотени на которых было затруднено. Тогда ча сто отмечалось даже иллюзорное восприятие: одни и те же элементы поверхности казались то выпуклостя ми, то впадинами.

цветов еще больше, чем при детальном рассмотрении. В условиях последнего цветовой анализ значительно более развернутый и тщательный, часто отвлеченный. Он служит, как и анализ формы, одной из существен ных опор процесса создания конкретного образа. Эк спериментальный материал дает основания для заклю чения о том, что способ детального рассмотрения со здает наилучшие условия для развития сознательного, словесно опосредствованного наблюдения цветов. Сле довательно, для развития осмысленного цветового ана лиза учителю важно ставить школьника в условия де тального рассмотрения, учить его этому способу виде ния. Сказанное о цвете и светотени полезно учитывать в профориентационной работе с учащи мися, чья будущая профессия требует высокого раз вития цветового зрения. Это художники, дизайнеры, работники текстильной промышленности и многие другие. Считается, что мир воспринимают в красках люди «художественных» профессий, а потому, дес кать, следует использовать правополушарный когни тивный стиль (угадывание). Это верно лишь для пред метного цветового восприятия. Развернутое и точное восприятие отвлеченных цветов самих по себе, цве товых оттенков требует дополнительного участия ле вополушарного когнитивного стиля (детализирова ния). Причем степень этого участия определяется характером работы и стиля исполнителя. Например, люди, работающие в текстильной промышленности над черным сукном, различают 40 его оттенков, но именно черного. Художникпейзажист, работающий в реалистическом стиле, больше развивает точное и многообразное цветоразличение, чем мастер, исполь зующий чистые локальные цвета.

условий наблюдения цветовые фрагменты приобрета ют свойство предметности: они начинают казаться кем то или чемто, еще неясным для нас по своей принад лежности к определенному классу внешних объектов. Это рубеж, на котором ощущения начинают склады ваться в целостный образ.

Результаты опытов свидетельствуют, что с возрас том количество фиксирующих цветовые фрагменты испытуемых растет (с 52,9 % у первоклассников до 95 % в экспериментальной группе взрослых), а средняя частота их называния увеличивается. По проценту фиксирующих цветовые фрагменты испытуемых эти раздражители занимают 3е место у первоклассников, а у девятиклассников и взрослых делят первое, второе и третье места с называнием светлого и темного. Все это говорит о большом и все более увеличивающемся с возрастом значении наблюдения цветовых фрагмен тов для процесса формирования предметного образа.

цветовой анализ их максимально свернут, основное внимание направлено на пограничные линии локаль ного поля. Количество таких полей ограничено. При детальном рассмотрении анализ в подавляющем боль шинстве случаев значительно более развернут и за хватывает довольно большие участки наблюдения. По этому наше изучение цветовых фрагментов связано преимущественно с материалом, полученным при упо треблении способа детального рассмотрения. Особен но ярко это явление наблюдается в условиях предше ствования анализа цвета анализу формы, т. е. при от сутствии сформированного образа. Реже оно отмечается в случаях их перемежения.

4) трудности в восприятии внешнего облика человека (особенно его лица), других живых существ и конк ретных предметов, произведений реалистического искусства преодолеваются с опорой преимуществен но на правополушарный когнитивный стиль (угады вание); 5) умение правильно воспринимать сложные геометрические фигуры и происходящие с ними из менения, читать чертежи, разбираться в схемах и географических картах требует развития прежде все го детализирования (левополушарного когнитивного стиля). Дополнительные сведения о подобных индиви дуальнотипологических различиях в восприятии фор мы можно получить в трудах Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломо ва и ряда других ученых этой психологической школы. Механизмы симультанного и сукцессивного восприя тия глубоко раскрыты в длительных опытах М.С. Шех тера с сотрудниками. В последнее десятилетие им по лучены ценные данные, как использовать взаимо действие этих видов восприятия у школьников при обучении математике, добиваясь дополнения развер нутого анализирования отвлеченной формы умением видеть ее в целом. Шехтер считает отсутствие такого взаимодействия крупным недостатком преподавания математики в современной отечественной школе и причиной серьезных затруднений многих учащихся в усвоении этого предмета.

Хочется лишь обратить внимание на то, что с возрастом

средняя частота фиксации величины увеличивается в наших опытах в 4 раза при наблюдении различных объек тов: как отвлеченных, так и реальных. Она важна как для детализирующих, так и угадывающих школьников. По этому представляется важным в профориентационной работе использовать математическое представление о величине в конкретной профессии: одним для привития требуемых навыков измерения, другим — для образной характеристики увиденного и усвоения одного из при емов создания образов фантазии.